6. I concorsi a professore associato 7. Le tabelle ministeriali 8. Norme per il reclutamento dei ricercatori e dei professori universitari di ruolo 9. I dottorati di ricerca in storia contemporanea a cura di Carlotta Sorba 10.Istituzioni

Cari amici,

scusandoci per il ritardo, inviamo l’ultimo fascicolo del nostro Bollettino, arricchito nella veste e nel contenuto, mercè l’opera svolta dal comitato di redazione del quale la Assemblea tenutasi a Pisa lo scorso anno aveva deliberato l’istituzione.
L’ulteriore miglioramento, e la stessa regolarità di pubblicazione, sono largamente dipendenti dalla collaborazione dei soci. Critiche richieste d’intervento in settori finora trascinati, invio di informazioni, opinioni relative ai molteplici aspetti della ricerca e dell’insegnamento nel campo della storia contemporanea è quanto vi richiediamo.
Ci auguriamo, ad esempio, la prosecuzione del dibattito sull’insegnamento della storia del Novecento, anche al di là dei problemi suscitati dalla nota iniziativa ministeriale.
Sottolineiamo l’importanza delle due iniziative seminariali del maggio e dell’ottobre del corrente anno. Esse sono rivolte ai due settori che hanno fin dalle origini caratterizzato l’intervento della SISSCO: l’organizzazione della ricerca e i temi più vivi nel dibattito sulla età contemporanea.
Vi invitiamo a partecipare numerosi alla assemblea nei giorni del seminario di Imola. In essa vorremmo, fra l’altro, sottoporvi una proposta di modifica della procedura di assegnazione del premio SISSCO, rivelatasi troppo farraginosa in ciascuna delle versioni finora sperimentate.
Inviamo il Bollettino anche ai soci tuttora morosi: ci auguriamo che essi ne traggano motivo per rinnovare la loro adesione al nostro sodalizio.
Molti cordiali saluti e arrivederci a Imola
Il Presidente
Claudio Pavone
Attività della società
La giornata torinese
Lunedì 10 marzo 1997, presso l’Università di Torino, si è svolto un dibattito sull’insegnamento della storia contemporanea nella scuola dopo il decreto Berlinguer. Lo hanno organizzato la Facoltà di Lettere, Filosofia e Storia dell’Università di Torino, il Centro di Studio della Storia Contemporanea (Sissco).
Fra i relatori Nicola Tranfaglia (preside della Facoltà di Lettere dell’Università di Torino e membro del Consiglio direttivo della Sissco) e Claudio Pavone (presidente della Sissco).
Assemblea annuale dei soci
L’Assemblea annuale dei soci si terrà ad Imola, presso il Centro studi di storia del lavoro della Fondazione della Cassa di Risparmio in prima convocazione il giorno 23 maggio alle ore 15 e in seconda convocazione il giorno 23 maggio alle ore 15.30 con il seguente ordine del giorno:
Relazione del Presidente
Relazione del tesoriere e approvazione del bilancio consuntivo e del bilancio preventivo
Prossime attività della Sissco
Varie ed eventuali
Il presente annuncio vale come convocazione
Storia contemporanea. La ricerca fuori dall’università
Il convegno annuale della Sissco ha per oggetto: i centri di ricerca sulla storia contemporanea fuori dall’università e prosegue l’itinerario già avviato con la precedente attività della Sissco sulla organizzazione degli studi e con il seminario dello scorso anno sulla responsabilità dello storico.
Questa volta a costituire il fulcro della riflessione saranno gli spazi, i luoghi nei quali fuori dall’Università, è venuta aggregandosi l’offerta di produzione storiografica, di ricerca, di occasioni di incontro. Dalle accademie alle società di storia patria, dagli istituti della resistenza alle fondazioni legate ai partiti, dalle iniziative promosse dalle banche a quelle municipali e regionali, il panorama è assai variegato ma assai poco conosciuto nel suo insieme. Il proposito della Sissco è quello di far emergere una lettura globale di questo rilevante patrimonio di istituzioni culturali.
Il convegno avrà luogo a Imola dal 22 al 24 maggio presso la sede del Centro Studi Storia del Lavoro della Fondazione della Cassa di risparmio (Piazza Matteotti, 8) con il seguente programma.
22 maggio ore 15.30
Mauro Moretti – Ilaria Porciani
Relazione introduttiva
Fulvio De Giorgi
Le società e le deputazioni di storia patria; gli istituti storici nazionali
Ersilia Alessandrone Perona
Gli istituti di storia della resistenza
Interventi e discussione
23 maggio ore 9.00
Raffaele Romanelli
I luoghi della ricerca collegati a famiglie politiche
Emilio Franzina – Giuseppe Barone
I centri di ricerca e le riviste locali nel centro – nord e nel mezzogiorno
Interventi e discussione
24 maggio ore 9.00
Nicola Tranfaglia
Gli archivi e la legislazione italiana
Gabriele De Rosa
Ragioni e vicende dell’Aici
Interventi e discussione generale
Interverranno con specifiche comunicazioni: Giuseppe Berta, Davide Bidussa, Vittorio Cappelli, Sergio Cardarelli, Elvira Lanciotti, Guido Melis, Gabriella Nisticò, Maura Palazzi, Pierpaolo Poggio, Angelo Varni, Isabella Zanni Rosiello
I linguaggi dell’identità nazionale in Italia dal Risorgimento ad oggi
Seminario di ottobre
Dopo un’introduzione di Alberto M. Banti sono previste relazioni di Bruno Tobia, Silvio Lanaro, Gian Enrico Rusconi, Tullio De Mauro.
Il seminario sarà concluso da una tavola rotonda.
SISSCOWEB! – La SISSCO su Internet
La SISSCO è ora anche su Internet all’indirizzo: /Welcome.html
Passare su Internet vuol dire raggiungere un pubblico molto ampio, varcare le frontiere ed essere raggiungibili più direttamente da tutti i soci. I “motori di ricerca”, alla ricerca su “storia” e/o “storia contemporanea”, offriranno quindi d’ora in avanti anche le pagine del SISSCOWEB.
Cosa sarà possibile trovarvi?
Per il momento il sito contiene notizie sulla associazione, l’indice degli ultimi bollettini (per adesso i numeri 15 e 16 per esteso) e la lista dei soci (ai quali raccomandiamo vivamente di fornirci eventuali e-mail, che saranno direttamente interrogabili sulle pagine internet). SISSCOWEB, identificato anche dal nuovo logo regalatoci da Carlo Fumian, raccoglie anche gli avvisi ai soci, le circolari della SISSCO e in genere le tradizionali rubriche di questo bollettino (fra cui anche la lista dei dottorati di storia contemporanea). Esso permetterà anche, con appropriati links, di passare da SISSCOWEB ad altre associazioni di storici-storiche nel resto del mondo nonché ad alcuni fra i siti più improntanti per lo studio della storia contemporanea. Nelle prossime settimane a chi si collegherà sarà anche consentito interagire direttamente – lanciando e-mail, idee ecc. – con la SISSCO. L’idea ispiratrice è di fare del SISSCOWEB qualcosa di più, e di diverso, dalla semplice copia cibernetica del Bollettino a stampa, sfruttando le potenzialità del mezzo di comunicazione cui ci siamo ora rivolti.
Il sitoweb è ospitato da quello prestigioso, dell’Istituto Universitario Europeo. Ringraziamo quindi il prof. Patrick Masterson, direttore dell’Istituto, il dr. Antonio Zanardi Landi, segretario generale dell’IUE, e il dr. Tommaso Giordano, responsabile dell’Unità di Comunicazione. In modo particolare infine va ringraziato il dr. Serge Noiret (noiret@datacomm.iue.it) che ha curato personalmente la creazione, l’immissione dei dati e l’inserimento in rete del SISSCOWEB.
Premio SISSCO
Come vuole lo Statuto del Premio SISSCO, il Consiglio direttivo propone al voto dei soci le opere qui segnalate. L’assegnazione del Premio interesserà quest’anno volumi editi nel 1994 e nel 1995. I soci in regola con il pagamento delle quote sociali sono invitati a votare un’opera per ciascuno dei due settori (sintesi interpretative e ricerche monografiche) e per ciascuno anno, inviando la scheda stampata in appendice a questo stesso Bollettino. È risultato molto difficile, per non dire impossibile, rispettare rigorosamente la tradizionale divisione in opere generali-interpretative e in ricerche monografiche.
Il voto sarà ritenuto valido se la scheda perverrà per posta inviata in una busta bianca chiusa (senza segni di riconoscimento), la quale sarà a sua volta contenuta in un’altra busta da cui sia invece possibile – per la Commissione elettorale del Premio – ricavare nome e cognome del/la mittente. Tutti siamo consapevoli del carattere macchinoso di tale sistema di votazione ma, volendo rendere utile anche il voto postale, ad oggi non si è stati in grado di trovare meccanismi elettorali migliori e che garantiscano al tempo stesso la segretezza dell’espressione del voto e la possibilità di controllare l’unicità del voto espresso dai soci in regola con le quote.
Saranno valide le schede ricevute nella sede fiorentina-fiesolana del Bollettino entro sabato 10 maggio 1997.
Anno 1994: Sintesi interpretative
Guido Crainz, Padania. Il mondo dei braccianti dall’Ottocento alla fuga dalle campagne, Roma, Donzelli, 1994.

Quello di Crainz è un affresco vasto e impegnativo che descrive la parabola di formazione, apogeo e finale dissoluzione di un gruppo sociale che ha avuto un peso politico molto spesso decisivo nei primi cento anni della storia dell’Italia unita: il bracciantato.
Da un lato questa è una storia molto peculiarmente italiana (e – con la possibile eccezione della Puglia – molto peculiarmente padana): non è facile trovare, nella storia europea, configurazioni sociali simili a quelle che caratterizzano l’area dell’agricoltura capitalistica della Valle Padana. Dall’altro lato, questa storia è fatta di molte storie, di molti modi di essere braccianti, di molte e diverse condizioni di vita e di lavoro. Molte esperienze trovano, tuttavia, momenti importanti di ricomposizione nella sfera della sociabilità formale, con la formazione di organizzazioni sindacali di grande influenza sulla scena politica italiana, nell’epoca giolittiana, come nel primo e nel secondo dopoguerra.
L’analisi di Crainz, fondata su una vasta ricognizione della letteratura secondaria, si avvale tuttavia anche delle informazioni tratte da numerose fonti archivistiche e a stampa.
Importante, inoltre, è la comparazione tra il caso del bracciantato padano e le esperienze di altri gruppi sociali presenti nelle campagne di diversi altri paesi europei; è proprio attraverso questo tipo di analisi che ci si può rendere pienamente conto delle peculiarità che hanno scandito la storia del bracciantato padano.
Giovanni Federico, Il filo d’oro. L’industria mondiale della seta dalla restaurazione alla grande crisi, Venezia, Marsilio, 1994.

Il libro ricostruisce i caratteri del mercato della seta dall’inizio dell’Ottocento fino agli anni venti del Novecento. Della produzione serica si descrivono le tecniche produttive, la natura della domanda di manufatti di seta, le strategie dei produttori, i loro rapporti con lo Stato.
Tutti questi aspetti sono osservati in prospettiva diacronica, sulla base di un’imponente documentazione statistica, analiticamente discussa in una ricchissima serie di appendici documentarie. Sebbene sia dato un grande spazio all’industria serica italiana, Federico descrive le trasformazioni del settore produttivo sul piano mondiale; ciò fa di questo lavoro un contributo assolutamente innovativo nel panorama degli studi di storia economica.
Mario Isnenghi, L’Italia in piazza. I luoghi della vita pubblica dal 1848 ai nostri giorni, Milano, Mondadori, 1994.

Il libro – scrive l’A. – vuole essere “un sondaggio sulla storia d’Italia attraverso la storia della piazza”, intesa come la storia dei vari significati che hanno assunto lo “stare in piazza” e la “cultura della piazza”. Da un punto di vista disciplinare il libro si pone dunque a un crocevia fra storia urbana, storia sociale (in particolare sotto il profilo del costume e dei modi di aggregazione fra cittadini), storia politica. Lo si può anche considerare un contributo alla storia di quella che oggi suole chiamarsi la nazionalizzazione italiana.
Le pagine, sempre agili e sciolte e ricche di riferimenti puntuali tratti da un vasto repertorio di fonti, trascorrono dalle manifestazioni risorgimentali e patriottiche ai comizi socialisti, dalle parate militari ai concerti delle bande musicali, dalle agitazioni interventistiche alle adunate oceaniche, da piazza Venezia a piazzale Loreto. La piazza “domata” dal regime fascista, torna dopo la liberazione ad essere luogo di contese e di manifestazioni civili e politiche, fino a che la televisione non sembra diventare essa la vera piazza dei nostri giorni, sfilacciata in un insieme di luoghi privati non comunicanti fra di loro. I riti religiosi, i riti civili, i caffè, le feste, i monumenti, i mutamenti della toponomastica, il popolo che diventa folla e massa e cerca di ridiventare popolo, sono gli elementi evocati da Isnenghi. Il punto di partenza è indicato nel tradizionale “sistema delle tre piazze” costituitosi nel medioevo – della cattedrale, civica, del mercato – e viene posto in luce quanto esso sia contrassegnato da “equilibri mutevoli, nello spazio e nel tempo”.
Arnaldo Testi, La politica dell’esclusione. Riforma municipale e declino della partecipazione elettorale negli Stati Uniti del primo Novecento, Bologna, Il Mulino, 1994.

Il libro di Testi propone un tema di grande attualità anche per i paesi dell’Europa occidentale, ivi compresa l’Italia, in quella che Sergio Fabbrini ha definito “l’epoca della democrazia post-elettorale”: il calo progressivo della partecipazione alle elezioni. Le cause del declino elettorale statunitense, che Testi fa risalire alla svolta del secolo, non sono ricondotte soltanto dall’ingannevole indebolimento dei partiti nella forma popolare e di massa da essi assunta nell’Ottocento, ma ad un insieme di mutamenti storici che avevano provocato il passaggio da una partecipazione elettorale alta nell’800 – epoca in cui i partiti avevano avuto un forte controllo sulla preparazione delle liste -, ad una fase di demobilitazione negli anni Venti (nel 1920 e 1924 meno del 50% degli elettori andò alle urne), a una ripresa nel periodo del New Deal che si era accentuata negli anni Cinquanta e Sessanta e a una drammatica diminuzione a partire dagli anni Settanta.
L’A. concentra la propria analisi sull’età progressista attraverso l’esame di un microcosmo: la politica municipale di St. Louis, nel Missouri, sulla base di un esame quantitativo che pure mette in guardia sulla precarietà euristica dei dati a disposizione in un paese in cui non esistevano liste ufficiali complete di tutti gli aventi diritto al voto e dove non era sufficiente essere registered voters per diventare elettori effettivi.
Sono state le riforme progressiste – sostiene Testi – che, seppur con intenti modernizzatori, hanno di fatto alienato una parte dell’elettorato dalle urne, rafforzando il potere esecutivo del sindaco a danno di quello legislativo dell’assemblea rappresentativa. Alcuni altri provvedimenti, legati a principi di democrazia diretta – elezioni primarie dirette, leggi sulla registrazione elettorale volontaria, iniziativa popolare, revoca di funzionari elettivi, referendum abrogativo sulle ordinanze municipali, etc. – crearono inoltre forti ostacoli all’esercizio del voto escludendo prevalentemente poveri e meno istruiti, che si allontanarono dalla politica dei partiti in favore di un coinvolgimento sporadico. Della compagine che cercò di sottrarre il processo elettorale all’influenza di analfabeti e immigrati facevano parte anche molti riformatori conservatori, a cui si allearono boss di partito che pensavano di poter trarre vantaggi per il loro partito sponsorizzando riforme che implicavano la semplificazione del mercato elettorale, l’espulsione di alcune posizioni politiche e la creazione delle condizioni per l’allargamento dell’area del non-voto tra le classi popolari. Sebbene ispirate da principi “antipartito” e da appelli al “potere dei cittadini”, le riforme elettorali di età progressista si tradussero spesso, attraverso la semplificazione della complessità della vita pubblica, nell’esaltazione della razionalità di governo a scapito del principio di rappresentanza. Le riforme non furono dunque risposte inevitabili ai nuovi bisogni delle città, ma il risultato di scelte che comportarono forme di aggregazione attorno a interessi politici, economici, finanziari, etnici e di classe. L’A. dimostra del resto forte sensibilità, in questo come in altri scritti precedenti, alla partecipazione politica femminile, alla sopravvivenza di organizzazioni femminili autonome come elemento di forza e non di debolezza per le donne, che mantenevano in tal modo la possibilità di esercitare una politica diversa da quella obsoleta dei partiti tradizionali, spesso attraverso un rapporto diretto con lo stato, soprattutto in relazione alla messa in atto di politiche di welfare. Le conclusioni di Testi sulla “scomparsa dell’elettorato americano” guardano si ai processi storici di lungo periodo, ma tendono altresì a sottolineare con forza come essa sia stata conseguenza di “mutamenti istituzionali voluti da attori politici con intenzioni, progetti e scopi”. In un’epoca di crisi del paradigma eccezionalista il volume indica con estrema chiarezza un possibile percorso verso una storia transnazionale.
Anno 1994: Ricerche monografiche
Daniela Luigia Caglioti, Il guadagno difficile. Commercianti napoletani nella seconda metà dell’Ottocento, Bologna, Il Mulino, 1994.

Al centro dell’attenzione sono i piccoli commercianti di Napoli nei trent’anni successivi all’unificazione. Il loro mondo è descritto da una vasta pluralità di punti di osservazione: e così l’indagine riguarda le associazioni ricreative e politiche, i caratteri delle configurazioni familiari e le loro relazioni con le esigenze della bottega, la mobilità geografica e sociale, gli stili di vita, la cultura, e le modalità di organizzazione economica delle piccole (e talora minuscole) unità aziendali. Il lavoro è condotto su fonti di archivio, e tra esse campeggiano soprattutto le pratiche di fallimento e i procedimenti di volontaria giurisdizione.
Il problema preso in esame è quello dei caratteri e della consistenza del “ceto medio” (o almeno di una sua parte significativa). Vari sono gli aspetti che emergono da questa ricerca: i piccoli commercianti sono una sezione quantitativamente cospicua del corpo sociale napoletano; e tuttavia sono anche una sezione assai poco organizzata, assai poco visibile come soggetto collettivo (verrebbe da dire “piccole borghesie” senza coscienza di classe). Tuttavia alcuni tratti tipologici comuni sono ben presenti: la rete parentale è una delle dimensioni primarie della vita e dei valori dei piccoli commercianti; altrettanto diffusa è una pratica di alta mobilità territoriale, controbilanciata da un’apprezzabile ereditarietà del mestiere. Si tratta di specifiche risorse sociali attraverso le quali questi soggetti fronteggiano l’esasperante instabilità sociale che sembra esser propria del mondo della bottega napoletana di questi anni.
Marco Mugnaini, Italia e Spagna nell’età contemporanea. Cultura, politica e diplomazia (1814-1870), Alessandria, Edizioni dell’Orso, 1994.

Oggetto dell’indagine è il secolo diciannovesimo, un arco temporale la cui scansione è definita non da periodizzazioni interne ai due paesi presi in considerazione, quanto piuttosto dalle evoluzioni del quadro generale europeo. Attraverso l’esame puntuale delle relazioni bilaterali e dei reciproci sviluppi politico-statuali, segnati per l’Italia dal processo di unificazione nazionale e per la Spagna da una profonda crisi di modernizzazione che si sarebbe espressa in guerre civili, conflitti interni, insurrezioni, viene portato alla luce da un lato il fittissimo intreccio di relazioni personali e culturali che legano i due paesi, dall’altro la funzione di exemplum che l’uno assume di volta in volta per l’altro. Per tutta la prima parte del periodo considerato da Mugnaini, è la Spagna delle Costituzioni del 1812 ed in particolare del 1820, nonché delle aperture liberali connesse alla vittoria delle forze “isabelite” nelle guerre civili “carliste” a rappresentare un modello per i liberali ed i democratici italiani. Dopo il 1848 il quadro si rovescia: è il complessivo rinnovamento – sul piano sia istituzionale (lo Statuto albertino) sia politico-territoriale – cui l’Italia appare avviata a diventare un punto di riferimento per i liberali spagnoli, delusi dall’impaludarsi del regime di Isabella II e dal suo progressivo tendere verso il campo reazionario.
Il volume di Marco Mugnaini è costruito sulla base di un impianto documentario e bibliografico vastissimo che comprende svariati fondi dagli archivi diplomatici dei due paesi, la cospicua memorialistica esistente, i contributi preesistenti della storiografia che – pur in assenza di un quadro generale quale quello che egli ora ci mette a disposizione – si era già misurata con diversi aspetti del tema trattato.
Luigi Musella, Individui, amici, clienti. Relazioni personali e circuiti politici in Italia meridionale tra Otto e Novecento, Bologna, Il Mulino, 1994.

La scena è il Mezzogiorno d’Italia. Il tempo è quello che va dall’unificazione all’età giolittiana. I soggetti sono personaggi politici di prima grandezza (da Silvio Spaventa a Francesco De Sanctis, da Michele Torraca a Roberto Mirabelli, da Pietro Rosano a Enrico Arlotta). Di questi soggetti, in quel tempo e in quel luogo, si studiano le pratiche politico-elettorali, le modalità attraverso le quali essi costruiscono reticoli di supporto elettorale, le soluzioni di minuto e sistematico scambio clientelare che devono esser pronti a intraprendere.
Insieme a questa dimensione della politica nel Mezzogiorno di epoca liberale, si descrivono anche gli atteggiamenti con i quali i soggetti studiati si avvicinano al mercato politico: e così talvolta si incontrano turbamenti e imbarazzi, talaltra disinvolture e cinismo, e in altre occasioni ancora un’inestricabile confusione di questi sentimenti.
Il lavoro è condotto su fonti di prima mano, con un’attenzione particolare agli archivi privati e ai carteggi.
Margherita Pelaja, Matrimonio e sessualità a Roma nell’Ottocento, Roma – Bari, Laterza, 1994.

La storia delle donne ha cominciato a guardare con sempre maggiore attenzione al momento istituzionale e al terreno del giuridico. Al centro di questo libro, che racconta con grande vivacità storie di vita di uomini e donne dei ceti popolari della Roma di metà ottocento, seguite di parrocchia in parrocchia nell’articolazione a larghe maglie del tessuto urbano capitolino di metà Ottocento, c’è la complessa negoziazione intrapresa dalle donne con l’autorità del tribunale criminale del vicariato. A questa istituzione, deputata a sovraintendere sulle dispute matrimoniali e più in generale sui comportamenti sessuali, e che quindi costituiva il luogo in cui esperienze personali e privatissime entravano in una dimensione giuridica, si giungeva al termine di vicende che erano iniziate con uno stupro, con la disponibilità a concedersi sessualmente oppure con il concubinaggio.
Di rado le donne paiono capaci di accedere singolarmente al tribunale: esse vi giungono spesso spalleggiate e protette dall’ambiente familiare che elabora comportamenti molto attenti al fine di ottenere quanti più vantaggi possibile (le nozze riparatrici oppure addirittura una dote). E tuttavia proprio questa negoziazione condotta con lo scopo di trar vantaggio dagli apparati assistenziali esistenti fa sì che uomini e donne delle classi popolari elaborassero una percezione della propria individualità che non erano in grado di avviare altrimenti – sulla base delle forme più alte della religiosità e della cultura – come avveniva invece nei ceti più elevati.
Michele Sarfatti, Mussolini contro gli ebrei. Cronaca dell’elaborazione delle leggi del 1938, Torino, Silvio Zamorani, 1994.

L’autore sviluppa qui in una ricerca analitica quella critica alla sottovalutazione della gravità della legislazione antiebraica fascista (e in seguito delle responsabilità italiane nella deportazione) che lui stesso, nel contesto del lavoro del Centro di documentazione ebraica contemporanea (CEDEL), aveva formulato una decina d’anni fa, quando quella sottovalutazione dominava incontrastata sia nella storiografia che nell’opinione pubblica. Questa ricerca avvia “un esame paziente, minuzioso, caratterizzato da un’estrema attenzione alla cronologia delle elaborazioni e dei fatti e alle cento relazioni personali e tematiche”, realizzando ben più della cronaca di cui parla il sottotitolo. L’analisi particolareggiata delle prese di posizione di Mussolini e dei provvedimenti persecutori adottati dal febbraio al novembre 1938 – cui si unisce e in parte si intreccia, nella seconda parte del volume, l’analisi dell’ideazione e dello svolgimento del censimento speciale degli ebrei del 22 agosto – consente infatti all’autore di dimostrare alcuni assunti di grande rilievo. Il periodo 1938-1943 risulta una fase non di mera discriminazione, ma di “persecuzione dei diritti”, cui è strettamente legata quella successiva di “persecuzione delle vite”; la legislazione fascista, comparata con quelle coeve varate in Austria, Polonia, Romania e Ungheria nel 1938, “anno cruciale e terribile per l’ebraismo europeo”, si dimostra ad esse simile per molti aspetti, a partire dall’espulsione degli ebrei stranieri; rispetto alle leggi di Norimberga, quelle fasciste appaiono meno estese, ma in alcune disposizioni, quale l’esclusione totale degli studenti ebrei dalle scuole pubbliche, più persecutorie. È proprio l’approccio molto circoscritto e specifico al problema della genesi di “un sistema antiebraico” che, date le condizioni italiane, “costituì forse ciò che di più violento era realizzabile” a fare di questo volume un importante contributo alla storia generale non solo degli ebrei italiani, ma anche del regime fascista come totalitarismo.

Anno 1995: Sintesi interpretative
Aldo Agosti, Togliatti, Torino, Utet, 1995.

Ultimo volume di una collana di biografie che annovera autori e titoli importanti, la biografia del leader comunista colma senza alcun dubbio un vuoto nonostante siano già apparsi saggi e profili di qualche rilievo (come il Togliatti di Giorgio Bocca apparso nel 1973). Rispetto a quei profili, il volume di Agosti si segnala per l’uso delle fonti archivistiche rinvenute in Italia, in Francia, in Spagna e soprattutto a Mosca che apportano significative integrazioni a quel che già si conosceva o si intuiva del percorso biografico di Togliatti. L’autore traccia una biografia che è scritta per così dire dall’interno del movimento comunista e compie ogni volta un grande sforzo per cogliere le motivazioni del protagonista: questo atteggiamento ha il vantaggio di farlo penetrare assai a fondo nell’universo indagato ma qualche volta attenua il distacco necessario ai fini del successivo giudizio storico.
Dalla biografia emergono con chiarezza le incertezze del giovane Togliatti di fronte alla crisi della democrazia in Italia, il suo ruolo importante come leader dell’internazionale comunista negli anni trenta, la sua strategia abile e accorta dopo il 1945 che gli consente di dar vita a un “partito nuovo” decisivo per la costruzione della democrazia repubblicana. Ed è soprattutto su quest’ultima parte che l’autore è in grado di tracciare un ritratto persuasivo del protagonista.
Michele Battini, L’ordine della gerarchia, Torino, Bollati Boringhieri, 1995.

Il libro ricostruisce il cammino percorso in Francia – ma non mancano i richiami ad altri contesti nazionali – da alcune delle principali correnti della cultura politica antidemocratica dal primo Ottocento agli anni trenta del Novecento. Si tratta soprattutto di correnti di destra; ma forte è anche l’attenzione rivolta a quegli aspetti del pensiero di sinistra che danno a loro volta un contributo alla critica della democrazia. Da una parte infatti viene illustrato un pensiero antidemocratico dichiaratamente tale fin dalle sue tavole di fondazione; dall’altra un pensiero antidemocratico che nasce fra gli interstizi e dalle contraddizioni della stessa democrazia. I punti di contatto e i reciproci rispecchiamenti fra i due filoni costituiscono uno degli aspetti più interessanti del volume.
La scelta interpretativa di fondo è manifesta già nel titolo. Possono infatti esistere un ordine gerarchico e un ordine livellatore; può esistere una gerarchia che non riesce a generare ordine, ma che anzi, per il modo sfacciato con cui tenta di imporsi, può provocare disordine. L’antidemocrazia dei tempi contemporanei mira a farsi accettare e interiorizzare da strati sempre più vasti di popolazione, disponendoli in buon ordine lungo una scala in cui ogni gradino, ancorché sottomesso al gradino superiore, è garanzia di sottomissione di quello inferiore. La trista applicazione che nel Novecento hanno avuto queste invenzioni maturate nel corso dell’Ottocento, ma talvolta con radici ben più remote, dà al volume un significato insieme scientifico e attuale. La vasta, e talvolta fin troppo puntigliosa, utilizzazione delle fonti ne corrobora il valore.
Paolo Pombeni, La Costituente. Un problema storico-politico, Bologna, Il Mulino, 1995.

L’assunto principale dell’autore è che, per inquadrare il tema del dibattito istituzionale oggi tornato di gran moda, sia necessario ricorrere ad una “nozione complessa di ‘costituente’”, affiancando la riflessione su uno “strumento destinato semplicemente alla produzione di un sistema di organizzazione del potere statuale” a considerazioni sugli effetti di legittimazione e di consenso prodotti dalla carta, e quindi alla sua particolare funzione nel contesto storico-politico.
I binari lungo i quali si muove Pombeni sono, dunque, da un lato, una sobria attenzione ai termini tecnico-giuridici della questione e, dall’altro, una più articolata ricostruzione delle motivazioni politiche che hanno dato vita alle varie idee di costituente partorite nel nostro paese a partire da quella tutta “nazionale” di Mazzini, nel 1848-1849.
E’ chiara la distanza siderale fra queste prime manifestazioni teoriche della costituente e quelle emerse all’indomani della Grande Guerra, quando la sinistra tornò a rivendicare un nuovo patto tra i cittadini e lo Stato, prendendo atto della crisi del sistema liberale. Il secondo capitolo riassume i termini del dibattito giuridico nella prima parte del secolo: le posizioni di Orlando, Romano e Mortati trovano in queste pagine una sintesi rapida, ma estremamente chiara, che introduce alla parte più densa del volume, riservata al secondo dopoguerra. Il clima di collaborazione e di accordo che, pur fra le varie tensioni, si realizzò nel 1946-1947, rappresenta, per Pombeni, un modello non facilmente riproponibile: come non basta il consenso sul generico bisogno di cambiare le istituzioni per produrre una maggioranza “costituente”, così, anche all’interno delle forze più determinate, non basta una trattativa a livello di leaders per ottenere un “patto” che stia in piedi.
Gabriele Turi Giovanni Gentile, Firenze, Giunti, 1995.

E’ la prima biografia condotta su tutte le fonti archivistiche disponibili (archivi pubblici e privati, a cominciare da quello della Fondazione Gentile) e su un’analisi approfondita degli scritti del filosofo siciliano (nacque a Castelvetrano nel 1875, ottavo di dieci figli) e delle fonti edite che lo riguardano. L’autore ha ricostruito con precisione l’ambiente familiare, l’infanzia e la formazione culturale e umana di Gentile individuando i punti nodali del suo approdo idealistico prima attraverso Jaia alla Normale di Pisa, poi attraverso Benedetto Croce con il quale nasce un sodalizio intellettuale che durerà trent’anni.
La rottura tra Croce e Gentile avviene nel 1913 all’uscita de La riforma della dialettica hegeliana e si approfondisce sul piano politico con la scelta interventista del siciliano: inizia di qui un itinerario che porterà il giovane filosofo all’adesione al fascismo e alla nomina al Ministero della Pubblica Istruzione nel primo governo di coalizione guidato da Mussolini. Da quel momento il destino del filosofo, fino alla tragica fine del ’44 quando sarà ucciso da gappisti comunisti, sarà strettamente legato all’avventura fascista.
Nel suo libro Turi è attento a mantenere un rapporto stretto, come è giusto, tra l’opera del filosofo e la sua azione di politico e di grande organizzatore culturale (l’Enciclopedia Italiana è il suo lascito maggiore su questo piano) e distingue nettamente tra gli aspetti più caduchi delle sue tesi e le grandi imprese culturali di cui fu artefice.
Anno 1995: Ricerche monografiche
Fulvio De Giorgi, La scienza del cuore. Spiritualità e cultura religiosa in Antonio Rosmini, Bologna, Il Mulino, 1995.

Il volume, ampio e dettagliato, è organicamente diviso in quattro sezioni, introdotte da un breve ma efficace capitolo dedicato ad un profilo storico della devozione al Sacro Cuore, dalla sua prima formulazione moderna nella Francia del ‘600 alla successiva appropriazione gesuitica. Nella prima parte si esaminano le fonti e le componenti della spiritualità rosminiana. Nella seconda – assai inconsueta – il discorso verte sulla posizione del “cuore” nell’antropologia fisiologica e filosofica di Rosmini.
Si affronta dunque la “topografia” del cuore e delle passioni e la ricostruzione del quadro rosminiano delle facoltà dello spirito umano – esaminate anche attraverso il rapporto di Rosmini con la scienza medica – oltre che la riflessione tripartita di Rosmini sul “cuore” reale e psico-fisiologico, morale e organo dell’amore, e ideale, inteso cioè come “simbolo filosofico”. Nella terza emergono più specificamente la dimensione religiosa, liturgica e istituzionale-organizzativa del culto rosminiano del S. Cuore; nella quarta aspetti della mistica di Rosmini, e della circolazione di motivi rosminiani.
Intento generale di De Giorgi è quello di affrontare il discorso uscendo sia dal piano apologetico e conciliativo-ortodosso, sia dalla lettura filosofica offerta dall’idealismo italiano, da Spaventa e Gentile. La scelta della biografia gli consente di superare la distinzione tra storia culturale e intellettuale, e storia religiosa, intesa quest’ultima tanto sul piano “alto” della spiritualità quanto su quello “basso” della pietà. Nelle conclusioni si sottolineano i motivi della sconfitta politica di Rosmini, e la conseguente marginalizzazione della sua “ecclesiologia” e della sua particolare versione della devozione al S. Cuore, e la permanenza di due diverse correnti spirituali, entrambe legate alla tradizione rosminiana.
Giovanni De Luna, Donne in oggetto, Torino, Bollati Boringhieri, 1995.

Il libro si pone a un punto di incrocio fra storia delle donne e storia dell’antifascismo. Le donne sono infatti quelle che divenivano “oggetto” di una pratica burocratica che le riguardava in quanto antifasciste. La prima parte del volume espone le linee interpretative generali dell’A.; la seconda contiene le storie di vita di alcune donne che in modo vario attraversarono l’antifascismo. Spicca fra tutte – e l’A. stesso la considera suo “eroe eponimo” – la figura di Tina Pizzardo, la “donna dalla voce rauca” immortalata da Pavese.
Nei confronti di una tradizione storiografica, relativa al fascismo e all’antifascismo, volta soprattutto alla storia politica, questo libro si inserisce nello sforzo di superare i confini di quella tradizione, senza tuttavia relegare la politica nel ruolo di un accidente non essenziale per la comprensione della opposizione fascismo-antifascismo.
A tal fine l’A. fa con insistenza ricorso alla categoria di antifascismo esistenziale, che fu per la prima volta formulata in modo esplicito da Guido Quazza in Resistenza e storia d’Italia (1976). L’assunto è quello di collegare la presenza e l’attività, sia nell’antifascismo che nel fascismo, alle culture dei protagonisti, alle strutture morali e mentali di fondo e di donne e di uomini che, immersi nel medesimo contesto, rivelano anche affinità trasversali alla drastica contrapposizione politica che li divideva. Si tratta di una strada difficile e rischiosa, ma sicuramente molto utile, come questo libro dimostra.
Marcello Flores, L’età del sospetto. I processi politici della guerra fredda, Bologna, Il Mulino, 1995.

Il volume è in realtà ben più di una storia dei processi politici della guerra fredda. Costituisce infatti una vera e propria ricostruzione della guerra fredda nel periodo 1945-1955, cioè nella sua fase più dura e più “pura”, se per ricostruzione intendiamo non tanto il racconto dei fatti e degli eventi, quanto l’analisi del senso e del significato di un periodo e di un concetto che cerca di sintetizzarlo, del costituirsi di mentalità ed atteggiamenti collettivi destinati a segnare profondamente i decenni successivi, e che – forse – solo ora appaiono superati. In questa chiave i processi politici diventano fonte ed osservatorio privilegiati. Ad essere presi in considerazione sono i procedimenti contro esponenti politici ed intellettuali svoltisi in Urss e nel blocco sovietico da un lato, negli Stati Uniti dall’altro. L’autore non sfugge alla complessa questione dei possibili nessi tra la decisione di fare i conti anche per via giudiziaria con i gruppi dirigenti dei regimi fascisti che le potenze della coalizione antifascista avevano a suo tempo preso e l’instaurarsi della prassi del “processo politico” in entrambe le superpotenze negli anni successivi: che esistano connessioni è innegabile, tuttavia – egli sottolinea – i processi di Norimberga e di Tokio, nonché le procedure di epurazione attuate nei paesi a suo tempo occupati dalle forze dell’Asse e dal Giappone contro i collaborazionisti, sono sicuramente esempi di “giustizia ‘politica’ che è qualcosa di differente dai processi ‘politici’ che ebbero luogo negli anni successivi” (p. 62). Questi ultimi sono definiti come il risultato di un processo di degenerazione che – in forme diverse – colpisce tanto una democrazia come quella americana quanto una dittatura come quella sovietica e che è dovuta a differenti cause, tra cui primeggia il sovrapporsi di politica interna e politica estera dovuto al costituirsi di Usa ed Urss in superpotenze all’interno di un mondo bipolare; in un contesto del genere il dissenso interno diventa immediatamente connivenza col nemico, e perciò di per sé penalmente rilevante, quindi perseguibile. D’altro canto, e questa è l’altra faccia del fenomeno, la guerra fredda impone di schierarsi, brucia ogni spazio per posizioni che non siano immediatamente riconducibili all’uno od all’altro dei campi in conflitto. Un potere paranoico, che legge la realtà attraverso l’unica categoria “amico-nemico”, finisce in tal modo per far diventare la sua visione dicotomica “la realtà”. Il volume è completato ed arricchito da una bibliografia utilissima ed estremamente ampia (pp. 295-315).
M.S. Piretti, Le elezioni politiche in Italia dal 1848 ad oggi, Roma-Bari, Laterza, 1995.

Il volume analizza la genesi e gli effetti dei sistemi elettorali. Restano esclusi, quindi, vari “pezzi” di storia elettorale; da quello degli effetti sociali indotti dai mutamenti dei sistemi di voto, a quello dei processi che concretamente scandirono la materiale espressione del suffragio nell’ambito dei momenti della vita collettiva di volta in volta prevalenti nel nostro paese; da quello relativo all’analisi sociale del personale politico a quello delle relazioni fra rappresentanti e rappresentati. Ed altri se ne potrebbero aggiungere. Ciò, ovviamente, non significa muovere una critica all’impianto della ricerca, quanto circoscriverne metodi e obiettivi. E, all’interno di questi metodi e di questi obiettivi, i risultati complessivi consentono di seguire con chiarezza l’itinerario dei nostri sistemi elettorali, e le risposte che ciascuno di essi tentò di dare a squilibri e a crisi esistenti nell’articolazione politica del paese. Piretti non utilizza solo fonti edite, per quanto il lavoro si snodi principalmente lungo i binari della riflessione teorica e della mediazione politica, del dibattito parlamentare e della conseguente produzione normativa: ci sono passaggi – penso alla riforma del suffragio in età giolittiana e al Patto Gentiloni – che trovano, anzi, in un apparato documentario di prima mano una più chiara e netta interpretazione, offrendo la gradevole sensazione di un volume nel quale, nonostante l’impostazione para-manualistica, hanno finito per confluire vari stimoli e varie piste. Il periodo liberale e l’età giolittiana costituiscono, anche nel caso delle elezioni politiche, la parte più rilevante del saggio e ciò, forse, torna utile nelle pagine dedicate alle trasformazioni più recenti, là dove il ripristino dell’uninominale sembra disegnare il ritorno a fenomeni notabilari un tempo parzialmente neutralizzati dai meccanismi dei partiti di massa.
Alessandra Staderini, Combattenti senza divisa. Roma nella grande guerra, Bologna, Il Mulino, 1995.

Come è stata vissuta la Prima Guerra Mondiale lontano dal fronte? Questo l’interrogativo cui Alessandra Staderini cerca di dar risposta, attraverso un’ampia illustrazione delle varie (e non di rado contrastanti) reazioni che l’evento bellico suscitò nella società romana. L’indagine muove dalle discussioni e dai conflitti suscitati dal problema dell’intervento, per osservare poi la riorganizzazione e il disciplinamento della vita cittadina a guerra iniziata. Il quadro ricostruito affronta gli aspetti più vari della vita nella capitale durante la guerra.
Ma non è solo la dimensione pubblica ad essere sotto l’obiettivo dell’analisi (e quindi i dibattiti politici, gli orientamenti di partiti e gruppi, l’amministrazione cittadina); il libro, infatti, dedica ampio spazio all’esame delle condizioni della vita lavorativa e privata dei vari gruppi sociali che si incontrano nella città di questi anni.
Il Novecento a scuola
La rilevanza dei provvedimenti annunciati dal ministro Luigi Berlinguer circa il rinnovamento dell’insegnamento della storia nella scuola secondaria superiore e in particolare il più ampio spazio dedicato in questo alla storia del Novecento è parsa alla redazione del Bollettino SISSCO così notevole da chiedere al Ministro un suo intervento personale (che pubblichiamo in esclusiva) e alcuni qualificati e diversificati commenti. D’altro canto già la SISSCO stessa, attraverso una lettera del proprio presidente, aveva lanciato un appello al ministro perché si muovesse nella direzione di un rinnovamento.
Fra i tanti possibili commentatori, si è quindi cercata l’espressione di studiosi che avessero redatto (o che stessero redigendo) manuali di testo per la scuola superiore, che potessero dare alcune informazioni su modelli non italiani o che singolarmente avessero preso posizione circa i provvedimenti stessi. Pubblichiamo qui di seguito, in ordine alfabetico, i pareri di chi ha risposto. La titolazione degli interventi è redazionale.
Le ragioni di una scelta. di Luigi Berlinguer

“Se non ora quando?” Prendo in prestito il titolo del bel libro di Primo Levi per rispondere ai dubbi suscitati dalla mia decisione di introdurre l’insegnamento esclusivo del Novecento nel corso di storia dell’ultimo anno delle medie e delle superiori.
So bene che ci sono problemi e difficoltà. Conosco i libri di testo in commercio, conosco gli insegnanti, so bene come la tentazione di essere faziosi e partigiani alligni negli uomini, anche nei migliori, e sono consapevole, di conseguenza, del rischio che la lezione di storia contemporanea, specie quando saranno all’ordine del giorno i fatti a noi più vicini, si trasformi in un trionfo dell’intolleranza, se non addirittura della rissa.
Ma, torno a ripetere, “Se non ora quando?” Delle due l’una: o rinunciare ad introdurre la contemporaneità nelle scuole, oppure dobbiamo correre dei rischi.
La faziosità e la partigianeria non hanno bisogno dello studio della storia contemporanea per affermarsi. Ci sono nella storia, anche in quella più remota, infiniti eventi che possono essere spiegati e illustrati con spirito partigiano. Dall’antica Roma al Medioevo, alla Rivoluzione francese, all’industrialismo, alla formazione degli stati nazionali, all’impresa di Garibaldi e all’Unità d’Italia, sono tutte occasioni per offrire – volendolo fare – interpretazioni di parte. I programmi prevedono lo studio della Storia “fino ai nostri giorni”, come aveva voluto Giovanni Gentile, e che in molte scuole, sulla base di disposizioni già esistenti, il Novecento è magna pars del corso di storia. Io ho solo ritenuto che sia doveroso aggiornare per tutti lo stesso criterio individuato da Gentile, estendendo lo studio della storia appunto “ai giorni nostri” ovvero agli anni che sono trascorsi da quelle direttive. Vale a dire quasi l’intero secolo.
I ragazzi di oggi leggono i giornali e soprattutto vedono la TV. Vedono Andreotti davanti ai giudici, vedono le carneficine in Bosnia. Ebbene, oggi la scuola, di fronte a questi fatti, è la grande assente, non esercita spesso alcun ruolo. Vogliamo che continui ad essere così? È meglio l’ignoranza e il silenzio delle eventuali polemiche? Credo proprio di no. Sono convinto che sia necessario conoscere i processi che hanno determinato quello che noi siamo, soprattutto i più recenti.
Si deve studiare l’intero Novecento e non solo la parte che possa far piacere, senza omettere, ma anche senza dimenticare che non si fa opera di verità confondendo vittime e aguzzini, e che non è vero, come forse qualcuno vorrebbe far credere che, alla fine, tutta la Storia è la stessa storia, che i protagonisti sono tutti uguali. Credo francamente che nonostante tutte le difficoltà che certo non mi nascondo, ci sia la possibilità di avvicinare i giovani allo studio del nostro secolo senza nascondere le passioni e i convincimenti che ognuno si porta dentro, ma anche senza cadere nelle faziosità, facendo piuttosto della scuola una palestra per un sereno confronto che parta sempre e comunque dalla ricerca della verità, nel rispetto reciproco e nella più grande tolleranza.
È vero, molto dipenderà dai docenti. Sono convinto – sinceramente convinto – che la qualità del corpo docente della scuola italiana è mediamente di alto livello, con punte di eccellenza non occasionali. E poi sappiamo bene che, già adesso, ci sono molti insegnanti di storia, ma non solo, che al Novecento dedicano la maggior parte dell’ultimo anno sia delle medie che delle superiori. Il problema, piuttosto che la qualità, è la motivazione. I docenti sono spesso demotivati, non incapaci. Io sono convinto, e lo dico in ogni occasione, che la riforma si gioca essenzialmente su questo tavolo, il saper rimettere in moto la voglia di fare, il sentirsi partecipi, dei docenti. Che, in quanto motivati e partecipi, sentiranno non il dovere ma il bisogno di aggiornarsi, di rimettersi a studiare per poter meglio insegnare, aiutati, in questo lavoro, anche dall’adozione di nuovi supporti tecnologici, oppure dalla lettura dei giornali quotidiani in classe.
Il professore deve essere trasparente quando parla agli studenti. L’introduzione della politica non significa faziosità ma aprire gli studenti al confronto per capire meglio la società che li circonda.
Il decreto n. 682 del 4.11.1996
Modifiche delle disposizioni relative alla suddivisione
annuale del programma di Storia
Il Ministro della Pubblica Istruzione
Visti gli artt. 1, 2, 3 e 205 del D. L.vo n. 297 del 16.4.1994 sulle disposizioni legislative vigenti in materia di istruzione, relative alle scuole di ogni ordine e grado;
Visto il R.D.L. 7.1.1926 n. 214 sui programmi di insegnamento nel Liceo artistico;
Visto il R.D. 11.8.1933, n. 1286, modificato dal D.P.R. 25.7.1952 n. 1226 e integrato dal D.P.R. 13.6.1958, n. 585, su orari, tirocinio e programmi d’esame nella Scuola magistrale;
Visto il D.P.R. n. 1457 del 6.11.1960 sui programmi per l’insegnamento della Storia nei licei classici e scientifici e negli Istituti magistrali;
Visto il D.P.R. 30.9.1961 n. 1222, modificato e integrato dal D.P.R. 20.4.1970 n. 647 sui programmi di insegnamento negli Istituti tecnici;
Vista la Legge 14.9.1970 n. 692 sui programmi orientativi di insegnamento per i corsi biennali di sperimentazione negli Istituti d’arte;
Visto il D. M. 31 luglio 1973 su orari e programmi di insegnamento nei Licei linguistici;
Visto il D. M. del 9.2.1979 relativo ai programmi, agli orari di insegnamento e alle prove di esame per la scuola media e in particolare la parte riguardante la Storia;
Visto il D.P.R. n. 104 del 12.7.1985 sui programmi didattici per la scuola primaria e in particolare la parte riguardante l’insegnamento della Storia;
Visti i DD.MM. 24.4.1992 e 15.4.1994 sui programmi e orari di insegnamento per i corsi di qualifica e post-qualifica negli Istituti professionali di Stato;
Considerato che le vigenti disposizioni sulla suddivisione annuale del programma di Storia riservano generalmente all’ultimo anno di ogni ciclo lo svolgimento di un programma troppo esteso e tale da non consentire comunque un adeguato sviluppo degli eventi succedutisi nel corso del Novecento;
Attesa altresì l’esigenza pedagogico-culturale di dedicare un più ampio spazio alla trattazione di avvenimenti recenti di notevole rilievo storico-politico;
Constatato che i programmi di Storia previsti per gli indirizzi di studio di recente istituzione e quelli valevoli per numerosi progetti sperimentali riservano l’ultimo anno di corso alla Storia del Novecento;
Visto il parere del Consiglio Nazionale della Pubblica Istruzione reso in data 18.10.1996;
Udito il parere della Giunta Centrale degli Studi Storici espresso il 31.10. 1996;
Decreta
Art. 1
I limiti cronologici fissati dai vigenti programmi ministeriali per la suddivisione annuale del programma di storia valevole per il quinquennio dei Licei classici, scientifici, linguistici e degli Istituti tecnici sono modificati secondo le seguenti indicazioni di massima:
1° anno: dalla Preistoria ai primi due secoli dell’Impero Romano;
2° anno: dall’età dei Severi alla metà del XIV secolo;
3° anno: dalla crisi socio-economica del XIV secolo alla prima metà del Seicento;
4° anno: dalla seconda metà del Seicento alla fine dell’Ottocento;
5° anno: il Novecento.
Art. 2
Limitatamente al quadriennio degli Istituti magistrali e dei Licei artistici la suddivisone annuale del programma di Storia è determinata secondo la seguente linea di sviluppo:
1° anno: dalla Preistoria alla metà del XIV secolo;
2° anno: dalla crisi socio-economica del XIV secolo alla prima metà del Seicento;
3° anno: dalla seconda metà dei Seicento alla fine dell’Ottocento;
4° anno: il Novecento.
Art. 3
Nella Scuola media e nella Scuola magistrale la suddivisione annuale del programma di Storia è modificata secondo le seguenti indicazioni:
1° anno: dalla Preistoria alla metà del XIV secolo;
2° anno: dal Rinascimento alla fine dell’Ottocento;
3° anno: il Novecento.
Art. 4
Nelle Scuole e Istituti di cui agli artt. 1, 2 e 3 i programmi dovranno contemperare l’esigenza di fornire un quadro storico generale con l’esigenza di riservare alla programmazione didattica il compito di indicare, ai fini di un adeguato approfondimento, tematiche particolari giudicate di interesse rilevante dagli organi collegiali o dagli stessi insegnanti.
Lo svolgimento del programma dell’ultimo anno dovrà essere caratterizzato, oltre che da continuità di sviluppo come negli anni precedenti, anche da maggiore ricchezza di dati e di riferimenti.
Nell’ambito della programmazione didattica potrà altresì procedersi alla integrazione del quadro storico generale con riferimenti ad aspetti delle realtà storico-culturali locali che siano coerenti con le peculiarità formative del curricolo.
Si avrà altresì cura di sviluppare le opportune connessioni con l’educazione civica.
Art. 5
Negli istituti professionali e d’arte, ai quali non si applicano le modifiche di cui al presente decreto, i docenti nell’ultimo anno di corso avranno cura di ampliare e approfondire la conoscenza delle vicende del nostro secolo.
Nella scuola elementare i docenti del secondo ciclo introdurranno la conoscenza dei più importanti eventi dell’ultimo secolo, tenendo presenti le capacità e i modi di apprendimento propri degli alunni e l’esigenza di un continuo riferimento alla concreta realtà in cui essi sono inseriti.
Art. 6
Le norme di cui al presente decreto entreranno in vigore dall’anno scolastico 1997-98.
Nella fase di prima applicazione del presente decreto, nelle scuole e istituti di cui agli artt. 1, 2 e 3, il docente di storia dovrà provvedere, nei modi e con i mezzi a suo giudizio più convenienti, al recupero di quelle parti di programma che, per effetto della nuova suddivisone annuale, sono oggetto di studio nelle classi rispettivamente precedenti.
Firenze, 4.11.1996
Il Ministro
La direttiva n. 4.11.96

Il Ministro
Visto il Contratto collettivo nazionale di lavoro del comparto “Scuola” stipulato in data 4 agosto 1995;
Visto il Contratto collettivo nazionale decentrato concernente le linee di indirizzo per l’attività di formazione, relativa all’ano 1996;
Vista la direttiva n. 43 del 1.2.1996 sulle iniziative di formazione e aggiornamento relative all’anno 1996;
Visto il parere del C.N.P.I. n. 8549 del 18.10.1996 con il quale si sottolinea l’esigenza che lo studio della storia più recente sia supportato da attività di formazione da realizzarsi anche con l’ausilio delle nuove tecnologie;
Valutata l’esigenza di avviare già per l’anno scolastico in corso e sulla base delle risorse disponibili relative ai piani provinciali di aggiornamento per gli anni finanziari 1996 e 1997 attività di formazione in servizio per i docenti sulla storia contemporanea:
Emana la seguente direttiva:
Art. 1
Nell’ambito e nel rispetto degli obiettivi formativi individuati nel predetto contratto collettivo decentrato, con particolare riferimento al rinnovamento delle impostazioni metodologico-didattiche e avuto riguardo alle risorse finanziarie già assegnate ai Provveditori agli Studi per l’anno finanziario 1996 nonché a quelle da assegnare per i P.P.A. 1997, sono previste attività di formazione in servizio finalizzate all’acquisizione da parte dei docenti di storia delle metodologie e degli ausili più idonei all’insegnamento della storia più recente;
Art. 2
Destinatari delle suddette iniziative di aggiornamento sono in via prioritaria i docenti di storia della scuola secondaria di 1° e 2° grado che insegneranno per l’anno scolastico 1997/97 nelle classi terminali della scuola media e degli istituti di istruzione secondaria di 2° grado.
Art. 3
Per la programmazione delle summenzionate attività di formazione i Provveditorati agli Studi potranno costituire Commissioni di studio formate da ispettori tecnici, esperti, presidi e docenti di storia.
Le iniziative potranno essere organizzate, eventualmente con l’ausilio degli IRRSAE per gli aspetti progettuali, a livello provinciale, a livello di singole scuole o mediante associazioni tra più scuole.
L’attuazione delle iniziative progettate avverrà, ove possibile, con la collaborazione e il sostegno scientifico di istituzioni e soggetti esterni quali Istituti storici, Dipartimenti universitari a carattere storico, Associazioni professionali e specialistiche.
Ai fini sopraindicati, ove ritenuto necessario, si potrà procedere all’integrazione o revisione dei piani e programmi già predisposti.
I Capi di istituto avranno altresì cura di facilitare la partecipazione dei docenti alle attività di formazione e aggiornamento programmate così come previsto dalle disposizioni richiamate in premessa
Roma, 4.11.1996
Il Ministro
Relazione illustrativa
Lo schema di decreto sull’insegnamento della storia sancisce il principio della inderogabilità di uno studio adeguato e approfondito, anche se sinora indebitamente negletto, di eventi recenti e di grande rilievo per lo sviluppo delle vicende nazionali. Il dispositivo cura sostanzialmente ad aggiornare una ormai insostenibile impostazione didattica sedimentata nella nostra tradizione scolastica e legata a un troppo cauto concetto di storia, che colloca nel primo conflitto mondiale il traguardo finale della “storia contemporanea”.
Lo scopo delle indicazioni messe a punto nell’articolato non è certo quello di espellere dall’insegnamento storico la più doverosa attenzione per vicende decorse in epoche remote. Non vi è infatti alcuna ricerca storica che, per quanto lontani nel tempo siano i fatti cui essa si riferisce, non muova dal bisogno di analizzare e chiarire in realtà contemporanea. È nel continuo riaccendersi di un tale circuito conoscitivo tra presente e passato che si autentica il noto assunto crociano, riscoperto per altra via dagli studiosi degli Annales, sulla intrinseca “contemporaneità” della storia, di qualsiasi storia anche di quella relativa a eventi molto remoti.
Il franco riconoscimento della validità epistemologica e didattica di tale principio è tuttavia indiscutibilmente legato alla consapevolezza della più forte attrazione e della immediata suggestione esercitata sui giovani dallo studio di eventi recenti. È indubbio infatti che, come è stato rilevato da qualificati storiografi, nell’ottica retrospettiva propria della storia il passato assume inevitabilmente l’aspetto di una “piramide rovesciata”, dato che il suo peso non è omogeneo, in quanto si riduce tanto più quanto più esso si allontana da noi. Sarà d’altronde la ricostruzione del passato recente a porre più chiaramente in luce e a rendere quasi tangibili il senso e le ragioni della situazione presente. Questa finisce quindi per perdere il carattere di immutabile staticità ed emergere invece come prodotto dell’operare umano e sintesi di valori consapevolmente perseguiti dalla collettività.
La riflessione storica rende in tal modo evidente il rapporto di continuità tra passato e presente e stimola negli allievi il bisogno di un’osservazione diretta della realtà socio-politica ed etico-civile di cui essi stessi sono parte. È questa evidente contiguità tra passato e presente, propria dell’insegnamento storico, a sostanziare un rapporto di interazione continua tra storia ed educazione civica e, più recentemente, quello tra storia ed economia e diritto.
L’inscindibilità della memoria storica dal giudizio sul presente diventa pertanto un’esperienza oltremodo concreta per gli allievi dell’ultimo anno del ciclo che, secondo quanto previsto dal decreto, sarà destinato esclusivamente alla trattazione della storia dalla fine dell’Ottocento ai giorni nostri. Gli eventi che hanno segnato nel primo cinquantennio del secolo l’avvento della Costituzione e l’attuale ordinamento repubblicano fanno peraltro parte di un processo storico ancora aperto e quindi al centro di quella tematica storico-politica che è argomento irrinunciabile dell’ultimo anno di corso.
Il testo del D.M., che riduce sensibilmente il programma di storia assegnato all’ultimo anno, è, con tutta evidenza, inteso ad ampliare e approfondire la conoscenza degli eventi del nostro secolo che portarono in Italia alla formazione dell’odierna coscienza politica, in coincidenza con la realizzazione dell’Unione Europea, inserita in un nuovo contesto di rapporti intercontinentali caratterizzati dalla “mondialità”.
La norma assegna all’ultimo anno del ciclo la storia del Novecento e d’altronde, l’estensione di fatto, a tutti i programmi, di una suddivisione già da tempo prevista per i programmi di alcuni indirizzi di studio istituzionali e per quelli sperimentali. Ne deriva certamente una notevole dilatazione della materia destinata ai precedenti anni di corso, ma saranno in ogni caso gli organi collegiali competenti per la programmazione a elaborare, per ciascun anno scolastico, un congruo piano di lavoro, operando le scelte di cui all’art. 4 del decreto. Le tematiche, da eleggere a oggetto di studio, saranno, beninteso, quelle ritenute particolarmente significative e che emergono con maggior rilievo lungo la linea di sviluppo che costituisce il filo rosso della programmazione educativa e didattica.
Per i temi non inseriti tra quelli oggetto di studio, si avrà cura di procedere a una sorta di assemblaggio, collegandoli tra loro secondo una traccia molto sintetica di sviluppo diacronico.
Le direttive appena accennate sull’insegnamento storico negli anni precedenti all’ultimo aprono un nuovo e più ampio spazio all’esercizio dell’autonomia didattica, anche se esse tendono a escludere nel contempo le due impostazioni tra loro contrapposte: quella di sviluppare tutta la materia in maniera affrettata e improduttiva e l’altra consistente nella trattazione monografica di singoli argomenti.
È anzi evidente che il presupposto di fondo cui sono ancorate le modifiche apportate dal decreto alla impostazione dell’insegnamento storico è propriamente il principio dell’autonomia, la cui forte presenza risalta attraverso i ricorrenti richiami alla programmazione educativa e didattica. È questo infatti un momento insostituibile di snodo che permette di dare risposte adeguate alle esigenze educative e didattiche delle singole comunità scolastiche.
Ne consegue un’organizzazione flessibile del sistema le cui articolazioni, sospinte da un dinamismo continuo, tendono a confluire in una struttura chiaramente modulare.
La funzione di guida per la realizzazione delle decisioni richieste al dispositivo ministeriale ricade sul docente di storia, che viene in tal modo chiamato all’assolvimento di compiti più impegnativi e certamente ancor più ardui che in passato. È soprattutto al docente di storia che tocca infatti individuare un percorso didattico della materia che promuova una visione quanto più possibile serena ma, a un tempo, critica e disincantata della vicenda umana. È sempre compito essenziale di questo docente realizzare un insegnamento che, pur essendo finalizzato alla riflessione sulla realtà contemporanea, non finisca tuttavia appiattito sul presente ingannevole e improduttivo sul piano conoscitivo, oltre che su quello più ampiamente formativo; si rivelerebbe infatti uno studio della storia che non sia sostenuto dallo sforzo di ricostruire il fatto o l’evento nella sua interezza e nell’insieme delle condizioni in cui esso andò maturando.
Ma è anche compito altrettanto difficile per il docente far intendere ai giovani che non vi sono nella ricerca storica soluzioni e verità “garantite” che liberino definitivamente dall’ansia di riscrivere continuamente la storia.
Il decreto ministeriale ha il merito incontestabile di valorizzare l’insegnamento della storia nella scuola e di porre in luce l’elevato potenziale formativo che esso è in grado di sprigionare. Il conseguimento di questi obiettivi passa però, come si è appena visto, attraverso un maggiore impegno professionale di un docente che, come quello di storia, deve far fronte agli obblighi professionali legati all’insegnamento di altre discipline.
Nella scuola italiana non mancano certamente le capacità realizzatrici per dare una risposta positiva al messaggio educativo e didattico del decreto ministeriale: ne fa fede il fervore che, in assenza di un tempestivo gesto del legislatore, ha rinnovato in gran parte lo scenario del nostro sistema formativo. E i docenti di storia sono indubbiamente anch’essi all’altezza dei nuovi compiti assegnati.
La storia contemporanea a scuola: una battaglia civile
Appello della SISSCO al Ministro della Pubblica Istruzione, dell’Università e della Ricerca Scientifica e Tecnologica
Egregio Signor Ministro,
la Società italiana per lo studio della storia contemporanea (SISSCO) è un’associazione di storici contemporaneisti di varie scuole e di vario orientamento nella quale sono numerosi i giovani formatisi nei dottorati e nella ricerca sul campo: la nostra è, quindi, l’esperienza di un sodalizio non corporativo, ma aperto al contatto con le generazioni più fresche e motivate. È proprio guardando a loro, al loro percorso formativo, che abbiamo accolto con grande soddisfazione il Suo dichiarato impegno ad ampliare, nelle scuole, lo spazio riservato alla storia contemporanea. Stiamo seguendo con vivo interesse e partecipazione gli itinerari dei provvedimenti da Lei annunciati per quanto riguarda e la diversa organizzazione dell’insegnamento della materia nei curricula scolastici, e le modalità di formazione degli insegnanti.
Noi siamo come Lei preoccupati per i molti indizi di un più generale processo di attenuazione della memoria recente al quale non possono porre rimedio né il ritualismo celebrativo, né l’alternarsi di retoriche di parte, ma solo l’impegno costante delle istituzioni deputate a formare, dal punto di vista culturale e civile, le nuove generazioni. La fragile trama del tessuto democratico nazionale, così evidente nell’approccio a questioni d’interesse comune o di principio, può essere irrobustita, crediamo, proprio a partire da una riflessione critica sul nostro recente passato; ad essa va sollecitato un corpo docente che, da un lato, in alcune sue componenti è ancora troppo spesso abituato a riproporre stancamente schemi di lettura obsoleti e – talora – scientificamente superati, dall’altro ha dovuto fare i conti con strutture e modalità di aggiornamento eccessivamente parcellizzate, dominate non infrequentemente da logiche burocratiche, affidate in molti casi alla buona volontà dei singoli e delle scuole stesse. È evidente la necessità di percorsi di rinnovamento che non si risolvano in quel blaterare a vuoto che Lei, giustamente, individua come una spia delle degenerazioni del nostro sistema educativo.
Su questo piano, nell’assicurarLe – per quello che vale – il nostro appoggio anche nell’organizzazione di corsi e seminari per l’aggiornamento degli insegnanti, vorremmo sottolineare la nostra convinzione che la formazione e l’aggiornamento permanenti degli insegnanti vadano realizzati coinvolgendo a fondo le strutture didattiche e scientifiche delle Università e di ogni altra istituzione atta a perseguire queste finalità. Il ruolo appare centrale se si tien conto che l’attuale ordinamento delle cattedre nell’istruzione secondaria inferiore e superiore fa sì che la storia venga insegnata da docenti la cui formazione è in prevalenza letteraria (scuola media inferiore, istituti tecnici e professionali) oppure filosofica (licei). Da qui scaturisce l’esigenza di una specifica formazione professionale successiva alla laurea e di un costante aggiornamento metodologico e contenutistico, tanto più importante in presenza di significative – e positive – innovazioni quali quelle che Ella ha intenzione di apportare.
Naturalmente, ci teniamo a sottolinearlo, siamo convinti che l’ampliamento dello spazio a disposizione della storia contemporanea non debba andare a discapito di una trattazione adeguata dell’età antica e delle età medioevale e moderna; che, cioè, il tempo riservato alla cultura storica nel monte ore settimanale degli studenti sia aumentato (nei limiti del possibile) e non redistribuito attraverso una semplificazione degli approcci tematici o un’arbitraria selezione dei periodi da trattare. I nostri giovani hanno bisogno di lezioni più ricche, di metodi più aggiornati, di maggiore informazione, di stimoli che li inducano ad impegnarsi nello studio, nonché – riteniamo – della proposta di griglie tematiche e gerarchie di rilevanza chiare e riconoscibili. Per far questo ci vuole sicuramente un corpo docente adeguatamente preparato e costantemente aggiornato, ma anche più tempo: due ore settimanali, com’è la norma per la scuola media e media superiore (con la parzialissima eccezione del liceo classico e dell’ultimo anno del liceo scientifico, scuole che peraltro sono frequentate da una minoranza, ancorché consistente, dei giovani che proseguono gli studi oltre il compimento dell’obbligo attualmente vigente) non sono assolutamente sufficienti. Parallelamente – senza nulla togliere alla necessaria autonomia delle singole strutture didattiche – ci pare opportuno venga affrontata la definizione dei nodi tematici della storia (dall’età antica a quella contemporanea) che è necessario i giovani apprendano, in modo da essere consapevoli dei fondamenti, metodologici e contenutistici, della disciplina e da possedere le basi istituzionali su cui poi progredire.
La SISSCO è consapevole del valore civile dell’insegnamento della storia (e della storia contemporanea in particolare), nonostante il ruolo marginale alla quale essa è spesso relegata nelle nostre scuole ed in particolare negli istituti tecnici i quali rappresentano pur sempre il segmento della scuola secondaria superiore a cui accedono la maggior parte dei nostri adolescenti, e costituiscono perciò lo strumento principale della scolarizzazione superiore di massa, quanto mai necessaria nelle società contemporanee; il nostro sodalizio è altresì convinto del valore culturale e formativo della materia, tanto più importante in una fase – come quella attuale – di estrema fluidità del mercato del lavoro, che rende rapidamente obsoleta qualsiasi ipotesi formativa eccessivamente rigida e troppo mirata.
Appare fondamentale, perciò, fornire ai giovani strumenti che li mettano in grado di aggiornarsi rapidamente stabilendo collegamenti tra i saperi tecnici in loro possesso (che – se isolati – rischiano non di rado di apparire spogliati del loro carattere scientifico e di venir ridotti a mere “tecniche”) ed orientandosi nei tempi rapidi del mutamento culturale; a questo scopo la storia ci sembra singolarmente adatta. Non per caso, da un lato il bacino di provenienza delle facoltà umanistiche si è negli anni scorsi assai allargato, mostrando come siano venuti meno percorsi di rigida congruenza tra curricula delle scuole secondarie superiori e scelta della facoltà universitaria, dall’altro il notevole successo di sperimentazioni didattiche che hanno puntato ad aumentare il peso delle materie formative generaliste negli istituti tecnici indica come in tal modo si sia andati incontro ad aspettative diffuse tra i giovani e le loro famiglie.
Ella, che ha individuato correttamente nella storia una risorsa strategica sulla quale puntare per assicurare alle nuove generazioni un valido strumento di orientamento nell’universo di idee, di interessi, di mode, di simboli che compongono la contemporaneità, può star certo che ci avrà dalla Sua parte nella battaglia che ha in proposito intrapreso.
Cordiali saluti
23 ottobre 1996
per il Consiglio direttivo della SISSCO
Il presidente Claudio Pavone
Riforme, autonomia, capacità
Sembra difficile non condividere la preoccupazione, che sta all’origine del decreto Berlinguer, per la crassa ignoranza della storia contemporanea di cui danno prova la maggior parte dei ragazzi che escono dalle nostre scuole. Basterebbe citare, al riguardo, i risultati di una recente inchiesta sulle nozioni intorno all’Olocausto diffuse fra le matricole dell’università di Roma. Al tempo stesso, un intervento di tale natura solleva problemi che coinvolgono inevitabilmente l’intera organizzazione dell’insegnamento della storia negli istituti d’istruzione secondaria. In che rapporto sta il decreto Berlinguer con i progetti di estensione dell’obbligo scolastico? Supponiamo che nei prossimi mesi, come sembra ormai inevitabile, esso venga elevato fino ai 16 anni; ne seguirà che i ragazzi che abbandoneranno gli studi a questa età avranno studiato nell’ultimo biennio la storia antica e alto-medievale, e sugli avvenimenti contemporanei dovranno affidarsi ai lontani ricordi della terza media inferiore. Se l’obiettivo che si vuol raggiungere è quello di garantire per tutti i cittadini un minimo di consapevolezza dei fatti contemporanei, allora sembrerebbe logico trasferire alla seconda classe superiore il necessario approfondimento delle conoscenze sul nostro secolo. Ma ciò comporterebbe di necessità una riorganizzazione dei programmi in tutto il ciclo dell’istruzione secondaria. Si potrebbe pensare, ad esempio, a uno studio cronologicamente ordinato, dalla preistoria ai nostri giorni, articolato in cinque anni (dall’attuale prima media inferiore all’attuale secondo anno delle superiori), di cui l’ultimo riservato al Novecento; mentre l’ultimo triennio delle scuole secondarie sarebbe dedicato all’approfondimento di temi e problemi storici, trattati anche in maniera diacronica, la cui scelta e la cui impostazione potrebbero variare a seconda del tipo di scuola e degli orientamenti dei singoli insegnanti. Ciò, tra l’altro, permetterebbe di superare almeno in parte la contraddizione tra una disposizione valida erga omnes, come quella del decreto Berlinguer, e la conclamata autonomia che si vorrebbe garantire agli istituti scolastici. Personalmente ritengo giusto (non solo per la storia) imporre a tutti, insegnanti e studenti, un bagaglio minimo di conoscenze da acquisire e da impartire, ma lasciare uno spazio sufficiente alle iniziative locali per tutto ciò che travalica questo minimo.
Diverso potrebbe essere il discorso se si prevedesse fin dai prossimi anni un’elevazione dell’obbligo scolastico a 18 anni, come da alcune parti si chiede. Mi sembra in ogni caso da superare la tradizionale concezione secondo la quale si deve ripercorrere per tre volte, dalle elementari al liceo, quello che in un vecchio manuale si chiamava “il cammino dell’umanità”.
Un altro problema riguarda i contenuti di questo studio del Novecento cui sarà dedicato tutto l’ultimo anno. La differenza rispetto alle classi precedenti, nelle quali si dovranno concentrare rispettivamente tre secoli e due secoli e mezzo di storia, sarà solo di scala (più nozioni, più fatti, più argomenti) o anche di impostazione e di metodo? Due considerazioni vengono subito alla mente. In primo luogo, se per il tardo Medioevo e per l’età moderna (estesa a comprendere il secolo XIX) la prospettiva non può ragionevolmente che essere eurocentrica, anche per quanto concerne le scoperte geografiche e gli sviluppi del colonialismo, si impone nello studio dell’età contemporanea (identificata, come è ormai inevitabile, con il secolo che sta per chiudersi) una visione mondiale dei temi politici, economici, demografici, culturali, che recuperi anche, dove necessario, i caratteri originali delle civiltà extraeuropee, la formazione storica della Cina o del Giappone o degli Stati Uniti d’America. In secondo luogo, sembrerebbe da accentuare per il periodo a noi più vicino l’aspetto problematico dello studio della storia, sia con un’analisi critica dei vari tipi di fonti, sia con il confronto tra diverse interpretazioni. Tutto ciò, è chiaro, richiede una preparazione degli insegnanti, sia in termini contenutistici sia per quanto riguarda le tecniche didattiche, ben diversa da quella che è oggi patrimonio dei più. Vogliamo pensarci seriamente o vogliamo fare l’ennesima riforma destinata a rimanere sulla carta per mancanza di risorse e di capacità applicative?
Carlo Capra
Non più il solo uomo bianco
Considero naturalmente in modo del tutto favorevole la decisione del ministro Berlinguer di allargare l’insegnamento della storia a tutto il nostro secolo nelle scuole secondarie. Anzi la considero una scelta necessaria, cogente. Il motivo per me è uno, ma fondamentale: solo il nostro secolo, ancor più la seconda metà del nostro secolo, ha dimostrato che la storia del mondo non è la storia dell’uomo bianco. E mi pare che ciò sia moltissimo.
I fatti degli ultimi cinquant’anni, e soprattutto i processi di legittimazione (e quelli paralleli di delegittimazione) che li hanno accompagnati, hanno dato una nuova dimensione, proprio nel senso di dimensione spaziale, alla storia del mondo e impediscono di ridurla alla narrazione più o meno lineare (con inserti collaterali via via indispensabili) delle vicende svoltesi lungo la direttrice che va dalle rive del Mediterraneo all’Europa per toccare poi, ma solo dopo il 1492, l’America. La seconda guerra mondiale stessa ha segnato il discrimine tra il tempo che sembrava dominato da quella che si era cercato di definire come la “missione civilizzatrice” o “il fardello” dell’uomo bianco, che dal 1945 in poi non è più stato protagonista, o comunque protagonista unico degli eventi mondiali.
Dal 1945 il mondo dei bianchi non ha potuto impedire la vittoria dei comunisti cinesi, l’indipendenza e, almeno per un certo periodo, il ruolo egemone nel mondo ex coloniale dell’India, la vittoria dei vietnamiti sulla Francia prima e sugli Stati Uniti poi, il riemergere trionfale del Giappone nell’economia mondiale, il graduale delinearsi dell’Asia orientale intera come area del mondo a più rapido successo economico, la lotta per l’indipendenza dell’Algeria, la sconfitta dell’apartheid e l’emergere delle voci che nell’America Latina identificano la conquista europea con sterminio e distruzione e non con la creazione di un “nuovo mondo”. Nella misura in cui esiste, l’organizzazione internazionale dà la sensazione fisica del “mutamento di colore” intervenuta nel mondo.
In tutte queste vicende la presenza per lungo tempo di un paese abitato da bianchi ma alternativo alla società capitalistica, cioè dell’URSS, ha avuto un’influenza soltanto indiretta, nel senso che ha costituito in qualche modo un’ipoteca, un limite alla capacità dei bianchi di impedire l’evoluzione degli eventi in senso contrario alla loro egemonia, ma non ha determinato la sostanza della svolta. Non vi è dubbio che la capacità di condizionare la vita dei vari paesi da parte del sistema militare statunitense (e in minor misura di quello sovietico) durante e dopo la guerra fredda e soprattutto il gioco del controllo finanziario internazionale (con il sistema internazionale dei prezzi, l’indebitamento di molti paesi, il continuato flusso di risorse materiali e anche di capitali dal mondo povero a quello ricco) hanno impedito che la fine del potere coloniale si concretasse ovunque in un reale rovesciamento di rapporti di forza e impedisse forme di involuzione che hanno fatto regredire alcuni dei paesi che si erano liberati dal dominio delle civiltà di stampo europeo.
Questa possibilità di condizionamento comincia – e non da oggi – a essere messa in forse nel caso delle economie dell’Asia orientale: non a caso le sorti dell’economia mondiale sono rette ormai da un patteggiamento continuo tra Stati Uniti, Europa, Giappone, Cina, altri paesi dell’Asia orientale (con una presenza di capitale petrolifero arabo più organicamente integrato nel sistema finanziario statunitense). Questo “condominio” e comunque lo sviluppo dell’Asia orientale spiegano del resto molte delle interpretazioni che di volta in volta vengono accreditate in occidente sulle diverse situazioni esistenti in quell’area ormai fuori controllo per coloro che nel 1945 potevano ancora credere che il mondo fosse il mondo dell’uomo bianco e la sua storia la storia del mondo.
Dalla non riducibilità della realtà dell’Asia orientale entro i canoni elaborati dalle civiltà euro-statunitense-slava nascono continuamente più o meno serie elaborazioni di “filosofia della storia” e ipotesi sull’avvenire prossimo venturo dell’umanità. Non è più possibile leggere la storia come lo sviluppo di una civiltà, ma solo come lo sviluppo in parte parallelo, in parte intersecato di diverse civiltà, culture, religioni, ciascuna dotata di caratteristiche sue proprie, di una sua legittimazione. Non è più possibile presentare i fatti sotto l’ottica deformante del succedersi di guerre e paci, in quanto il fattore quantitativo, economico, sociale rappresentato dagli insiemi che costituiscono il mondo di oggi e che al loro interno sono contraddistinti da strutture materiali diverse può essere inteso soltanto facendo ricorso a dati e rilevazioni che potevano anche essere considerati marginali nell’interpretazione del mondo conosciuto prima del 1945. Ad esempio nessuno può leggere la storia della Cina tradizionale come una storia di periodi di prosperità e di periodi di crisi e delle loro cause materiali e istituzionali.
Per tutti questi motivi l’estensione dello studio della storia a quest’ultimo mezzo secolo costituisce di per sé un grande contributo alla “mondializzazione” della prospettiva dei giovani. A questo punto si impongono però alcune considerazioni spesso sottovalutate. I giovani che oggi giungono alla fine delle secondarie hanno alle loro spalle un’esperienza esistenziale non comparabile con quella dei loro padri e tanto meno dei loro nonni (che poi saremmo noi che abbiamo “visto” la Resistenza e tutto ciò che la circondò). Questi ragazzi (e ciò è vero in città e in campagna, nel Nord come al Sud, salvo casi limitati di estrema emarginazione) sono cresciuti avendo negli occhi immagini diversissime che vanno dal deserto all’Antartide, dai pozzi di petrolio arabi alle risaie vietnamite, dai grattacieli americani alle yurte mongole, così come morti di fame, bambini venduti, città distrutte o costruite, comportamenti delinquenziali o canoni di astratta perfezione. E l’elenco può essere infinito.
Naturalmente questa ricchezza d’informazioni ricevuta può anche essere stata semplicemente fuorviante e in molti casi sottende una cultura dell’informazione ispirata – intenzionalmente o meno – dalla volontà di “divertire”, intendendo il “divertimento” nel senso letterale e ambiguo di dilettare e al tempo stesso di distogliere da altri più importanti oggetti di attenzione. Non vi è dubbio che l’accumulo di immagini, soprattutto ma non soltanto televisive, riferentisi a realtà di tutto il mondo, di mondi virtuali e reali, dell’al di qua e di presunti al di là, di questo pianeta e di altri mondi supposti, di messaggi pubblicitari e di descrizione di fenomeni sociali ha creato molti problemi a questa generazione per quanto concerne il rapporto tra conoscenza e realtà: ciò non vale solo per l’infanzia o la prima adolescenza, ma si prolunga fino all’età adulta.
Lo smarrimento del rapporto tra immagine e realtà infierisce naturalmente in modo più drammatico sui ceti o sulle personalità esposti in condizioni più disarmate al bombardamento di messaggi, senza indicazione di strade di decodificazione. Non vi è dubbio sul fatto che il vecchio operaio che stupiva Gramsci chiedendogli “che cosa farà il Giappone?” possedeva certamente meno immagini del Giappone di qualsiasi ragazzo di oggi ma prestava più attenzione ai pochi dati in suo possesso. Così la generazione del ’68 con il suo interesse per gli eventi del mondo nella speranza di veder delinearsi fattori e fenomeni capaci di influenzare la storia futura in direzione delle proprie speranze (quali che queste poi fossero nel concreto) disponeva di una massa di informazioni più organiche e razionali e ovviamente più fungibili a una comprensione dei fenomeni storici di quanto accada ai giovani di oggi.
Proprio la larga presenza nelle scuole di insegnanti formatisi nel clima politicizzato degli anni ’70 (non importa che quella formazione sia avvenuta nel variegato panorama delle sinistra o nel mondo cattolico e non bisogna esagerare le differenze tra i due gruppi) consente di sperare che la dimensione mondiale della tematica storiografica che comporta l’insegnamento della seconda parte del secolo XX possa essere dominata e affrontata con successo. Del resto l’affollarsi di insegnanti sessantottini in tutti i corsi di aggiornamento e la facilità con la quale scorre con loro il filo del discorso sui problemi internazionali dimostra ancora una volta, se ce ne fosse bisogno, come l’impegno politico, e anche un impegno pregresso e lontano, sia strumento indispensabile alla comprensione storica.
Nonostante tutto ciò è necessario anche fare attenzione ad alcune difficoltà reali. L’estensione dell’insegnamento della storia a tutto il nostro secolo e la mondializzazione che ciò comporta pone gli insegnanti di fronte alla necessità di dominare una tematica vastissima e di non facile percezione interpretativa. Qui non voglio ripetere il vieto pregiudizio per cui sarebbe più difficile dare un’interpretazione imparziale del presente che del passato: tutta la storia è storia contemporanea e se non vi partecipiamo non possiamo capirla e spiegarla, la storiografia è sempre un atto politico di giudizio del passato, vicino o lontano. Potrà essere impegnativo dare un’interpretazione del fascismo o della guerra fredda. Ma darla della democrazia ateniese, di Augusto, della conquista dell’America, di Robespierre o di Cavour non lo è meno. L’insegnante non deve plagiare o reprimere l’allievo (né naturalmente raccontargli balle, il che avviene spesso) ma può esporgli il suo pensiero. Ricordiamo gli insegnanti che ci hanno sottoposti alla sfida delle loro opinioni, non quelli che ci hanno rimasticato presunte “verità oggettive”. Non si tratta di questo ma di problemi posti proprio dalla tematica di paesi lontani dal nostro patrimonio storico acquisito. Prima di tutto vi è un fatto materiale: si tratta di “tanta roba”, di molti problemi, molti paesi, molte situazioni. I fenomeni vanno necessariamente visti nei rapporti che si ponevano a livello globale in un determinato momento, ma vanno anche spiegati con le caratteristiche proprie e specifiche di ciascuna situazione. La prima esigenza richiede una non comune capacità di coordinamento e, se così si vuol dire, di visione strategica: la formazione data agli insegnanti nella grande maggioranza delle facoltà di lettere e filosofia rende assai difficile – anzi per lo più esclude – quella visione strategica che presuppone una grande dimestichezza con lo svolgersi quotidiano dei fatti. È più propria dell’economista, del giornalista e del politico che dell’insegnante. In genere il laureato in lettere ha ricevuto corsi di storia su problemi limitati ed esemplari che molto difficilmente possono aver avuto a che fare con situazioni esistenti a livello mondiale nel mondo contemporaneo. Per preparare un’informazione adeguata bisognerà studiare molto, farsi delle tabelle: e i libri adeguati sono pochi.
La seconda difficoltà, ben più grave, è connessa alla specificità del rapporto degli eventi contemporanei di ogni paese con il suo passato. Come spiegare che i comunisti cinesi erano cosa incommensurabile con quelli polacchi (o anche sovietici) senza conoscere la storia della società cinese, dei suoi rapporti agrari e dei suoi intellettuali? Come rapportare la volontà di rivalsa dei giapponesi senza percepire la profondità dell’umiliazione subita dall’Asia orientale alla metà dell’800? Come essere sicuri dei termini quando si vuole parlare delle strutture statuali, etniche, civili dell’Africa? Come spiegare la rivoluzione di Khomeini senza conoscere la peculiarità dell’Islam iraniano? E che dire delle radici del sistema politico statunitense nella storia nel mondo americano che sembra ma non è affine a quello europeo? Non è materialmente possibile far fronte a questa massa di problemi, neppure lavorando tutti i pomeriggi a preparare lezioni immaginarie.
Ho partecipato a un dibattito nel quale un intellettuale tuttologo di destra chiedeva a un’insegnante se ai suoi allievi tenesse una lezione sulle foibe e l’insegnante (di sinistra, capace, ma intimidita) rispondeva che certo sì, lo faceva. Mi astenni dal chiedere quante lezioni avesse dedicato prima a spiegare il carattere multietnico dell’impero austro-ungarico e la politica dei fascisti verso gli sloveni o i tirolesi. Né mi fu concesso di chiedere se e come fossero stati spiegati lo sterminio degli indios e la tratta dei neri. Da questo risulta chiaro che non è materialmente possibile trattare la storia di tutta l’umanità fino al mondo contemporaneo senza fornire agli allievi le basi pregresse per la comprensione dei fatti, dei fenomeni, delle situazioni.
Indipendentemente da quanto sarà possibile fare quest’anno e pur considerando che anche la semplice estensione dello studio a quello dell’Italia e di un po’ di Europa del nostro secolo sarà buona cosa (ma ci sarà ancora l’esame lotteria e chissà se si farà uscire proprio la travagliata storia), è chiaro che l’estensione dell’insegnamento della storia alla fine del millennio, proprio per la mondializzazione che comporta, impone un ripensamento dell’insegnamento della storia in generale, portando sui grandi temi e i grandi fenomeni, i modelli di società, i tipi di rapporti umani, le radici, delle realtà produttive, e via dicendo. Tanto peggio per l’elenco delle calate del Barbarossa, delle guerre di Luigi XIV e dei re di Roma. Ma il passaggio non sarà facile perché quest’impostazione che certo supera il nozionismo e potrebbe coinvolgere molti allievi proprio per questo, comporta il pericolo di trasformare la storia in filosofia della storia.
Inoltre non bisogna dimenticare il fatto che pochissime facoltà di lettere (e se mai per i soli corsi di laurea in storia) danno allo studente la possibilità di studiare la storia dell’Asia, dell’Africa, dell’America Latina e degli Stati Uniti: storie diverse, ovviamente non raggruppabili in un insegnamento unico. Al massimo si consente di mutuare un esame da scienze politiche, posto che lì vi sia l’insegnamento. È un problema che va risolto nelle sedi che possano destinare risorse a questi insegnamenti ed è un problema essenziale per togliere il nostro paese da una reale inferiorità culturale. L’Italia riesce a vivere esportando e facendo compiere le proprie lavorazioni a livello mondiale. Nella (piccola) provincia di Vicenza lavorano come traduttori in aziende impegnate in Asia ben 30 laureati in cinese: ma nei nostri licei la storia del secolo XX (tutto, finalmente) viene insegnata da insegnanti che con la migliore volontà del mondo nella stragrande maggioranza dei casi non possono mai essersi sentiti spiegare che cosa mai fossero l’impero e la rivoluzione cinesi. Quanto all’Africa, se gli va bene gli è stata spiegata la nostra colonizzazione: per condannarla, si spera, come merita.
Enrica Collotti Pischel
Un modulo diverso: la storia contemporanea nei programmi scolastici francesi
In Francia, la storia contemporanea (periodo dal 1945 ai giorni nostri) è insegnata nelle classe di “terminales”, le ultime del ciclo liceale, che preparano al “baccalauréat”, l’equivalente della maturità. Questo programma fa seguito ad un altro precedente che copre il periodo Ottocento – primo Novecento.
L’obiettivo del programma di storia è spiegare la costruzione del mondo contemporaneo ed il suo funzionamento. Si articola in tre parti fondamentali: la costruzione del mondo contemporaneo, il mondo attuale, la Francia dal 1945 ad oggi. Si parte da un bilancio della Seconda Guerra Mondiale e da un ritratto del mondo all’indomani del conflitto per proseguire, secondo una scansione cronologica degli avvenimenti e dei problemi: 1947 – fine degli anni Cinquanta, l’affermarsi di un mondo nuovo (l’URSS e i paesi comunisti, la potenza americana e l’organizzazione del “mondo libero” – il piano Marshall, la ricostruzione dell’Europa dell’Ovest, le alleanze militari, il sistema monetario internazionale, il GATT –, i nazionalismi e le indipendenze in Asia e in Africa); fine degli anni Cinquanta – inizio degli anni Settanta, la crescita mondiale e l’equilibrio delle potenze (la “terza rivoluzione industriale”, l’esplosione del progresso scientifico, le trasformazioni del lavoro, la parità nucleare e la dissuasione, l’emergenza del terzo mondo, Bandung e il dialogo Nord-Sud): dagli anni Settanta ad oggi, geostrategia del mondo contemporaneo (una crisi di tipo nuovo e le risposte alla crisi, il dialogo Est-Ovest e il dialogo Nord-Sud, zone di tensioni e forme di conflitti, mappa del mondo attuale).
Lo studio del mondo attuale che costituisce la seconda grande parte del programma ricorre ad un approccio più geografico-sociologico-politico che storico. Sotto la voce “diversità del mondo” vengono considerate le società liberali d’Occidente (aspetti geopolitici dell’Occidente, forme politiche, società e cultura), il mondo socialista (l’URSS e i paesi comunisti, l’evoluzione del potere, società e culture, la caduta del muro di Berlino e il crollo dell’URSS), il terzo mondo (insiemi regionali e aree culturali, identità nazionali, fra tradizione e modernità). Sotto la voce “solidarietà e comunicazione” vengono invece considerati alcuni dei problemi fondamentali che si pongono alle nostre società contemporanee: l’evoluzione del pensiero scientifico e i problemi etici della scienza moderna, le Chiese e il fatto religioso nel mondo di oggi, la rivoluzione della comunicazione e la circolazione delle idee, le organizzazioni internazionali e la cooperazione internazionale.
Infine, la terza parte è più specificatamente consacrata alla Francia di cui viene considerata l’evoluzione politica dal 1945 ad oggi (la IV Repubblica e la ricostruzione economica, i problemi dell’oltremare, le istituzioni della V Repubblica, De Gaulle e la guerra d’Algeria, maggio 1968, l’alternanza politica dagli anni Settanta ad oggi, la crisi), la società e la cultura (dalla società tradizionale al cambiamento sociale, creazione e pratiche culturali) e infine il posto e il ruolo del paese nel mondo (l’identità nazionale, dall’Impero all’Europa, indipendenza e sicurezza, la presenza culturale, la francofonia).
Va precisato che questo programma di storia viene condotto parallelamente ad un programma di geografia centrato anch’esso sullo studio del mondo contemporaneo (si intitola “conoscenza dello spazio mondiale”). Il programma di storia è comune a tutte le sezioni di “terminales” (letteraria/filosofica, economica, scientifica) ma è oggetto di un numero di ore di corso diverso e ovviamente più alto nella sezione letteraria.
Gèrard Delille
Le coordinate fondamentali, gli strumenti critici
La recente modifica dei programmi scolastici, in seguito alla quale l’ultimo anno di corso sarà interamente dedicato all’insegnamento della storia del Novecento, non ha avuto da parte dei medievisti e dei modernisti un’accoglienza favorevole come quella che in genere ha incontrato tra i contemporaneisti. Se questo atteggiamento nascesse dalla negazione della legittimità storiografica di un impianto ancor più marcatamente “a piramide rovesciata” di quello che già caratterizzava i programmi e i testi scolastici, sul piano storiografico esso non sarebbe certo contestabile. Obiezioni di tal genere non mi parrebbero tuttavia pertinenti perché ritengo che tra le rilevanze e le gerarchie storiografiche (peraltro definite e definibili in molti modi diversi) e quelle della didattica della storia non esista alcuna coincidenza. Tra la storia come disciplina scientifica e la storia come materia di insegnamento vi è piuttosto una difformità, riconducibile alla diversità degli obiettivi dell’una e dell’altra.
D’altra parte non credo che si possa sostenere che la storia contemporanea sia per sua natura più “formativa” delle altre, e ciò anche a prescindere dalla debolezza dei suoi statuti disciplinari, invocando la quale si potrebbe anzi argomentare il contrario. I motivi che più spesso vengono addotti a sostegno della necessità di riservare l’ultimo anno allo studio del Novecento riguardano la difficoltà degli insegnanti a svolgerne per intero il programma, così come esso è stato sinora, ma questi argomenti potrebbero legittimamente essere rovesciati, domandandosi come si fa a trattare del medesimo tempo i blocchi plurisecolari che sono materia degli anni precedenti. La ragione principale che mi fa condividere questa scelta del ministero e che già alcuni anni or sono ha indotto me, altri colleghi (tra i quali Nicola Gallerano, del quale riprendo qui alcune considerazioni) e il nostro editore a impostare un manuale scolastico che riserva al “secolo breve” l’intero ultimo anno, è un’altra.
La dilatazione dello spazio assegnato alla storia contemporanea è funzionale a un progetto formativo che consenta agli studenti di acquisire piena consapevolezza del mondo in cui vivono e di riflettere sullo spessore storico delle istituzioni, delle culture e delle strutture contemporanee. Serve, in altre parole, a far meglio apprezzare la profondità del passato. Non già per appiattire la storia sul presente, ma al contrario per misurare la distanza che separa le strutture, le istituzioni e le tematiche contemporanee (Stato, democrazia, guerra, famiglia ecc.) da quelle solo apparentemente simili del passato. Ha senso, insomma, essenzialmente se e in quanto promuove una valorizzazione di quel punto di vista del presente, che non è soltanto una dimensione insopprimibile della ricerca storica, ma anche – e in questo caso soprattutto – ciò che conferisce interesse e valore formativo alla storia come materia di insegnamento.
Un altro motivo che mi sentirei di aggiungere riguarda uno specifico fattore di complessità della didattica della storia contemporanea, che può giustificare la “maggiore ricchezza di dati e di riferimenti” raccomandata dal ministero nello svolgimento di questa parte del programma. Tutti hanno presente la splendida Ouverture autobiografica de L’età degli imperi di Hobsbawm: “Per noi tutti esiste una “zona crepuscolare” fra storia e memoria; fra il passato come archivio generale aperto a un’indagine relativamente spassionata, e il passato come parte o sfondo dei propri ricordi personali […]. L’estensione di questa zona può variare, e così l’oscurità e la confusa percezione che la caratterizzano. Ma questa “terra di nessuno” temporale c’è sempre; ed è la parte della storia di gran lunga più difficile da afferrare, per gli storici e per chiunque”. Hobsbawm si riferisce alle memorie individuali, ma il discorso va esteso a quelle collettive e agli usi pubblici della storia, che tendono a schiacciare il passato sul presente e ne complicano la messa in prospettiva. Più spazio alla storia contemporanea è insomma opportuno per corrispondere meglio all’esigenza – essenziale nel suo insegnamento – di mettere a fuoco il rapporto e le differenze fra memoria e storia.
Ciò detto, sono ben lontano da pensare che il problema della didattica della storia contemporanea – e a maggior ragione quello della formazione storica degli studenti – si risolva unicamente ampliando lo spazio dello studio del Novecento. Ognuno di noi ha tratto dalla sua esperienza di esaminatore all’università un ricco sciocchezzaio, che prova come gli studenti escano dalla scuola secondaria senza conoscere la storia contemporanea. Contrariamente a quanto vorrebbe un diffuso luogo comune, tuttavia, ciò non è dovuto al meccanismo della maturità, a causa del quale, se la storia non è materia d’esame, nell’ultimo anno non la si studia proprio: di recente lo è stata infatti frequentemente e il risultato non è cambiato, né cambierà in misura molto rilevante se al maggiore approfondimento portato dai nuovi programmi non si accompagnerà un forte impegno per cambiare il modo di insegnare la storia contemporanea, e non soltanto quella.
Del resto non è molto grave se una studentessa – come quella che menò scandalo in una trasmissione televisiva di qualche anno fa – ignora o non ricorda chi fosse Badoglio. Grave è che i ragazzi manchino quasi sempre delle coordinate fondamentali e degli strumenti critici indispensabili per studiare la storia. Grave – e questo non riguarda la scuola, ma l’università – è che ciò sia dovuto almeno in parte al fatto che i loro insegnanti sono in maggioranza laureati in filosofia e in letteratura italiana, molti dei quali non hanno mai sostenuto più di un esame di storia nel corso dei loro studi. Grave è che, anche per questo, si continui troppo spesso a proporre agli studenti un’immagine della storia come disciplina inutile perché scollegata dai problemi del presente e mortalmente noiosa perché concepita come un insieme di dati oggettivi, dunque di nozioni da mandare a memoria.
Dare più spazio alla storia contemporanea può essere dunque molto utile, ma non è sufficiente. Credo che occorra anche – e soprattutto – cercare di conferire maggior spessore problematico allo studio del passato, mitigando l’impianto fortemente assertivo e oggettivizzante della didattica della storia e dando più ampio rilievo alla critica storiografica. Per questo è necessario demolire il senso comune che ravvisa nel carattere soggettivo delle interpretazioni degli storici un limite della storiografia. Sono infatti convinto che soltanto l’attribuzione di un senso agli eventi e ai processi storici possa dare all’insegnamento della storia la dignità e la coerenza di un progetto formativo che possa rivestire qualche interesse agli occhi degli studenti. Ma questo è un altro discorso.
Tommaso Detti
La storia come organetto?
Scrivere un manuale di storia per le scuole superiori in questa fase di trasformazione dei programmi dà un po’ la sensazione che il processo storico che ci precede sia considerato come una specie di organetto, da allargare o restringere a comando: questo allo scopo di capire le ragioni che stanno dietro alla scelta di dare un anno scolastico intero al Novecento e di restringere in pochi mesi periodi significativi e importanti come il Medioevo e il Rinascimento.
Dalle dichiarazioni del ministro e dal dibattito che ne è seguito, sembra che dietro a questa decisione ci sia una concezione della storia come “magistra vitae”. Lo studio dei disastri politici e degli stermini del nostro secolo dovrebbe avere una funzione pedagogica, cioè dissuadere i giovani dal commetterli nuovamente.
Ma le cose, come sappiamo, non sono così semplici, e la pura e semplice conoscenza non ha mai, né nel campo del comportamento individuale né in quello sociale, evitato il ripetersi di errori, delitti, catastrofi. L’intreccio tra conoscenza e prassi, tra scienza e politica, è assai più complesso e infinitamente più sottile: la conoscenza del passato non fornisce il giudizio morale – per nostra fortuna, perché si tratterebbe di un giudizio totalmente eteronomo – bensì gli strumenti per la formazione di un giudizio autonomo. Su questo terreno, e solo su questo terreno, la storia si incontra con la vita.
Come scriveva Marc Bloch in un aureo libricino che non ha perduto nulla del suo valore col passare dei decenni e che forse il ministro dovrebbe meditare di più (Apologia della storia), “la storia è scienza degli uomini nel tempo”. La storia ci consente proprio perché il suo oggetto di studio è l’uomo, di capire chi siamo, di conoscere le radici della nostra identità culturale, la genesi e la trasformazione dei valori – e dei disvalori – a cui si ispira, più o meno consapevolmente, il nostro comportamento.
Ma essa è scienza degli uomini nel tempo. Questo vuol dire che tutto il passato va compreso, non per negare spazio al presente, ma per comprendere il presente attraverso il passato e il passato attraverso il presente, per continuare a citare Bloch. Appiattire la storia sulla storia del Novecento vuol dire precluderci uno strumento essenziale di comprensione dell’oggi, la comparazione con la differenza. Vuol dire, semplicemente, abolire o ridurre drasticamente la possibilità di cogliere la relatività dei fenomeni, la loro caducità, rendendoli privi di passato; chi è privo di passato è anche privo di radici, è sempre esistito, non è mai mutato: tempo, spazio, distanza, mentalità, studiati nelle loro dimensioni attuali e solo in quelle, appaiono fenomeni naturali. Il razzismo finisce così per sembrare un movimento eterno dell’animo umano, non un’invenzione del XIX secolo, come è. La società multiculturale diventa un problema solo dell’oggi, e nulla ci possono dire, per capire le dimensioni del problema, la convivenza di comunità differenti nell’Impero ottomano o la storia della Reconquista cristiana in Spagna fino all’imposizione del modello di uniformità religiosa, tanto per non fare che esempi scelti tra quelli a più forte valenza etico-politica. La storia non può essere storia solo dell’oggi. Senza il passato il presente resta inesplicabile, come il passato resta mera antiquaria senza le domande del presente. Ma di fatto, nei nuovi programmi, il passato si dilegua nelle ombre delle grandi linee, mentre il presente troneggia solitario, come se da solo potesse fornire gli strumenti per la comprensione storica.
Il taglio nel passato non viene fatto solo restringendo in pochi mesi lo studio di secoli eterogenei ed importanti, ma anche consigliando (art. 4) di “indicare, ai fini di un adeguato approfondimento, tematiche particolari giudicate di interesse rilevante dagli organi collegiali o dagli stessi insegnanti”. Questa norma si presta ad una manipolazione ideologica del passato molto più pericolosa di quella che poteva verificarsi nell’insegnamento della storia secondo i vecchi programmi: se il programma ti obbliga a parlare di tutto, potrai farlo più o meno bene, con meno simpatia ed attenzione, ma in ogni caso sei tenuto a trattare tutti i temi. Ora, invece, si offre il destro di operare una selezione di parte, che impedisce addirittura agli studenti di essere informati su alcuni argomenti, non ritenuti interessanti dal docente (o dai redattori del manuale). Un orientamento del genere è già in vigore – se pure non ufficialmente – nel caso del programma di storia di terza media, che nella maggioranza dei casi è ridotto di fatto ad un approfondimento tematico, che sfocia nella preparazione di una tesina da portare all’esame. In molte scuole dell’Italia settentrionale, ragazzini di terza media promossi con buoni voti non sanno che c’è stato il Risorgimento, ritenuto poco importante dal professore che li ha indirizzati su altri temi (forse novecenteschi) per la preparazione della tesina finale. Ma questo allora vuol dire rinunciare ad un’identità nazionale collettiva, a una memoria comune che dia un senso all’esistenza del nostro paese. Vuol dire che ognuno si fabbricherà la sua storia in base ai suoi interessi contingenti, e l’eredità del passato, così selezionata, non sarà che un contributo strumentale a ciò che ci serve, che già crediamo di sapere.
Anna Foa e Lucetta Scaraffia
In Germania: 16 Länder, 50 programmi
In tedesco il concetto di ‘Zeitgeschichte’1 rinvia a tre diverse realtà: un periodo storico, la generazione contemporanea a chi scrive al storia e la scienza storica, che con questi oggetti si confronta.
Hans Rothfels nel suo saggio su Zeitgeschichte als Ausgabe del 1953 ha contribuito in modo decisivo a creare i presupposti perché la Zeitgeschichte come storia davvero contemporanea, e cioè vissuta dalla stessa generazione di chi ne scriveva acquisisse lo status di disciplina accademica.
Ci sono stati e ci sono tuttora diversi tentativi di fissare un preciso terminus a quo ed un terminus ad quem della storia contemporanea. In una prospettiva internazionale l’opinione più diffusa individua l’inizio della storia contemporanea nel 1917: l’anno della Rivoluzione d’Ottobre e dell’ingresso degli Stati Uniti nella guerra europea, quello che segna l’inizio del bipolarismo a livello mondiale. In una prospettiva nazionale invece una svolta può essere individuata piuttosto nel biennio 1917-18 , dal momento che negli anni successivi – quelli della Repubblica di Weimar – sono state ricercate alcune delle origini del nazionalsocialismo e della seconda guerra mondiale, così come il periodo dopo il 1945 è stato visto come immediatamente collegato al nazionalsocialismo e alla seconda guerra mondiale.
Nel 1989- 90 questa periodizzazione della storia contemporanea entra però in crisi, dal momento che con il crollo dell’Unione Sovietica e l’unificazione dei due stati tedeschi si è senza dubbio conclusa una fase ben precisa. Volendo rimanere all’interno della periodizzazione precedentemente enunciata, si dovrebbe dunque dare al 1990 tutto lo spessore di uno spartiacque netto all’interno della stessa storia contemporanea. La discussione è peraltro appena iniziata, e non è certo approdata a risultati definitivi.
A questa periodizzazione se ne contrappone un’altra, che parte dal presupposto che la storia contemporanea coincida sempre con quella della generazione che ne scrive. In questo senso la storia contemporanea in senso stretto fa parte di un contesto che si sposta inesorabilmente dal passato verso il futuro. Con il passare degli anni ed il succedersi delle generazioni i suoi confini necessariamente si spostano. L’età di Weimar (1918 – 32) viene quindi considerata sempre meno come una parte della storia contemporanea, e alcuni storici già si chiedono se lo stesso nazionalsocialismo non debba essere collocato al di fuori di essa.
Dal punto di vista della didattica ne consegue che se la storia contemporanea è la storia di coloro che fanno parte della nostra generazione, essa deve necessariamente spostarsi avanti nel tempo. Mentre la generazione di coloro che hanno ancora vissuto l’esperienza della repubblica di Weimar e del nazionalsocialismo si riduce sempre di più, il dialogo tra le generazioni si sposta al secondo dopoguerra e dunque alla Repubblica federale e alla Repubblica democratica tedesca. Se la storia contemporanea comprendesse anche il periodo 1918 – 1945, essa finirebbe per dilatarsi al punto da non aver più contorni precisi.
Dal punto di vista della didattica dobbiamo confrontarci dunque con il problema rappresentato dal fatto che la storia contemporanea è diventata al tempo stesso ‘più lunga’ e ‘più densa’. Il crollo dell’Unione Sovietica, il prender forma di un nuovo sistema degli stati nell’Europa orientale, un nuovo equilibrio mondiale che sembra rompere la tradizionale partizione tra primo, secondo e terzo mondo e infine la ‘rivoluzione pacifica’ nella Repubblica democratica tedesca hanno fatto sì che nei curricula fosse potenzialmente introdotta una enorme quantità di nuovi avvenimenti. Inoltre, gli sguardi sulla storia si sono moltiplicati: non si parla più soltanto di storia politica, sociale ed economica, ma della storia della vita quotidiana, di quella dell’ambiente, delle donne, delle mentalità.
È difficile prendere posizione in modo preciso sulla situazione dell’insegnamento della storia contemporanea nelle scuole tedesche, tanto più che sono i singoli Bundeslaender, responsabili della pubblica istruzione, a dare precise direttive al proposito, che a loro volta variano a seconda del tipo di scuola e della classe. I programmi sono ovviamente diversi a seconda dei tre diversi percorsi della scuola secondaria: la Hauptschule, la ‘Realschule’, e i Sekundarstufe I e II. Insomma se esistono 16 Bundeslaender, abbiamo a che fare con ben 50 diversi programmi di storia, che toccano anche la storia contemporanea.
Le principali tendenze possono essere illustrate attraverso una comparazione tra due Bundeslaender in cui si sono imposti orientamenti opposti: la Baviera, che dal 1949 è sempre stata governata dalla CSU e la Renania Westfalia, caratterizzata da una forte tradizione socialdemocratica. I programmi della Baviera per la decima classe del ginnasio propongono per la storia contemporanea i seguenti temi:
1. La Germania come problema della politica europea e internazionale.
2. Il mutamento dei rapporti Est – Ovest.
3. Lo sviluppo dei due stati tedeschi e la questione tedesca dal 1949.
4. La decolonizzazione, il ‘terzo mondo’, le forze dominanti nell’Asia orientale.
5. L’Europa e lo sviluppo dell’integrazione europea.
Ben diversi erano invece nel 1993 i programmi del Land Renania Westfalia per la classe corrispondente:
1. La democrazia e la dittatura comunista
2. Il nazionalsocialismo.
3. Il conflitto Est – Ovest.
4. Il mantenimento della pace.
Nell’Oberstufe del Ginnasio (classi dall’undicesima alla tredicesima, che precede immediatamente la maturità), la tendenza è sempre quella di collegare temi specifici con grandi temi-quadro dei quali vengono indicate semplicemente le linee portanti dal momento che sono poi le singole scuole a stabilire temi e contenuti specifici.
Il Land della Bassa Sassonia per esempio ha fissato questi temi quadro:
1. Unità attraverso la pace e la libertà – la prospettiva tedesca della esperienza storica.
2. L’appartenenza comune e la diversità: la prospettiva europea della esperienza storica
3. Il sistema mondiale nelle sue contraddizioni: la prospettiva globale dell’esperienza storica.
I tre temi-quadro disegnano cerchi concentrici: la Germania, l’Europa, il Mondo. Ma i temi precisi da trattare concretamente non vengono fissati in modo dettagliato. Così per il secondo tema-quadro è in realtà possibile spaziare dall’antichità fino al presente. Le direttive della Bassa Sassonia valgono come modello per molti Länder, che non fissano in modo cogente i contenuti delle lezioni, ma si limitano appunto ad individuare grandi temi-quadro oppure obiettivi generali. Inoltre molte direttive si riferiscono esclusivamente all’80% delle ore di lezione. Il restante 20% può essere completato dai singoli insegnanti o dal consiglio degli insegnanti di storia di ciascun istituto sotto la propria responsabilità.
Malgrado questa procedura si constata la tendenza a dedicare interamente l’ultimo anno del Sekundarstufe I, e cioè in genere la decima classe (frequentata da ragazzi di circa 15-16 anni di età) alla storia contemporanea. Dunque i libri di testo per questa classe iniziano in generale con la Novemberrevolution del 1918 e poi affrontano temi principali quali democrazia e dittatura (Repubblica di Weimar e nazionalsocialismo), la Germania dopo il 1945 (entrambi gli stati tedeschi e l’unificazione) e la Germania ed il mondo dopo il 1945 (guerra fredda e terzo mondo).
Bisogna comunque tenere presente che il Germania le direttive ministeriali hanno la caratteristica di non influenzare in modo troppo forte la lezione. Nella prassi, con l’eccezione forse degli insegnanti all’inizio della carriera, quelli che hanno ormai una lunga esperienza non guardano ai programmi e decidono in modo molto libero i contenuti dell’insegnamento. D’altra parte però i libri di testo devono essere approvati da parte dello Stato e questa procedura finisce quindi per influenzare a sua volta in modo indiretto le linee dell’insegnamento stresso.
Hans-Jürgen Pandel
(traduzione di Ilaria Porciani)
1 Ho tradotto il termine di Zeitgeschichte con storia contemporanea, che, laddove non sia specificata una precisa periodizzazione, dovrà comunque essere inteso in un senso molto simile a quello della francese Histoire
Si conciliano così storiografia e didattica, senza scorciatoie
Le novità introdotte dal decreto Berlinguer nei programmi di insegnamento della storia, in particolare quella che consiste nel riservare l’ultimo anno di corso al solo Novecento, possono essere valutare da due diversi punti di vista. Il primo ha un rilievo teorico-storiografico: quando comincia la storia contemporanea? È giusto considerare il secolo XX come un’epoca dotata di sue specifiche caratteristiche? Il secondo è di carattere pratico-didattico: quale e quanta storia si deve e si può insegnare agli studenti nell’ultimo anno?
Sul primo aspetto del problema si potrebbe discutere all’infinito (senza mai dimenticare peraltro il carattere convenzionale e altamente opinabile di qualsiasi scelta periodizzante). Nessuno tuttavia può mettere in dubbio il fatto che la grande guerra – o meglio il fascio delle trasformazioni politiche e geopolitiche, tecnologiche e militari, sociali e culturali sviluppatesi attorno al primo conflitto mondiale – rappresenti uno spartiacque storico di tutto rilievo: come avvertirono subito i contemporanei e come è tornata a sottolineare la storiografia più recente (da Hobsbawm a Nolte). Né è possibile ignorare che gli eventi succedutisi nel mondo a partire dalla fine degli anni Ottanta di questo secolo hanno segnato per molti aspetti (non per tutti, s’intende, e non nella stessa misura nelle diverse parti del globo) la fine di un’epoca: un’epoca che, proprio in virtù di questa cesura, può essere considerata e studiata oggi meglio di ieri. Credo dunque che studiare il Novecento come una fase storica in sé conchiusa, muovendo magari dalle “premesse” della prima guerra mondiale (come paiono suggerire i nuovi programmi ministeriali), sia un’operazione tutt’altro che arbitraria: comunque la si pensi sul “secolo breve”, sul “lungo Ottocento” o sulla “fine della storia”.
Altre periodizzazioni sono ovviamente possibili. La più convincente non coincide però con quelle, a mio parere discutibilissime, che fino a oggi hanno scandito i programmi per le scuole superiori (1815 per i licei, 1848 per i tecnici), ma è quella che risale alle origini di ciò che il comune sentire storiografico designa come “contemporaneo”, collocando il termine a quo in coincidenza con le grandi rivoluzioni, politiche ed economiche di fine Settecento. Una periodizzazione del genere incontra però insuperabili ostacoli di carattere pratico-didattico. Col che veniamo al secondo aspetto della questione.
Su questo punto le testimonianze e le esperienze personali di studenti e docenti concordano quasi unanimemente: includendo l’Ottocento nell’ultimo anno di corso, è praticamente impossibile, nel tempo dato (che è scarso), trattare in modo appena soddisfacente eventi e problemi del nostro secolo: il secondo dopoguerra, poi (e non solo per motivi di tempo), finisce con l’essere sistematicamente escluso.
Non credo che a questo problema si possa ovviare con trovate didattiche falsamente innovative del genere: “cominciamo dalla fine”, o “procediamo per temi e per problemi”, o “scegliamo solo i periodi che più ci interessano”. Su questo punto mi confesso tradizionalista. E, a rischio di cadere nell’ovvietà, dico che la storia è l’unica materia in cui è impossibile prescindere dall’impianto storicistico tipico della nostra scuola (ciò che è invece possibile, almeno in teoria, per la letteratura, la filosofia, la storia dell’arte); è l’unica materia in cui partire da un testo o da un singolo problema non ha alcun senso se non sulla base di una preesistente conoscenza cronologicamente ordinata. Ferma restando, naturalmente, la possibilità per l’insegnante di fermarsi su singoli temi, di operare gli approfondimenti e di scegliere i tagli problematici che riterrà opportuni.
Escluse le scorciatoie, non resta dunque che la strada di una redistribuzione della materia nei tre anni di corso (mi riferisco ovviamente alle scuole superiori: avrei invece qualche perplessità a riprodurre meccanicamente il modello nelle medie inferiori). Non si dimentichi fra l’altro che, dando il dovuto spazio alla storia del nostro secolo e integrando questo insegnamento con quello di materie oggi inspiegabilmente assenti dai licei, come l’economia e il diritto (non le scienze sociali o la psicologia, discipline dallo statuto troppo debole), si fa della vera educazione civica: materia che, così come è concepita oggi, o ha connotazioni di pedagogia autoritaria o non ha alcuna ragione d’essere (e infatti non viene quasi mai insegnata).
Dare della riforma Berlinguer un giudizio sostanzialmente positivo non significa però ignorare i problemi che essa crea (non solo nella delicata fase di transizione). Quello dell’insegnamento della storia (o di qualsiasi altra materia) è infatti un sistema a somma zero. Dal momento che non è oggi alle viste un aumento del monte-ore disponibile (le materie sono già molte e altre nuove premono ai cancelli), ne segue che ciò che si aggiunge da una parte va tolto da un’altra.
E, siccome l’oggetto degli studi storici cresce in continuazione (non solo per il naturale accumulo degli eventi, ma anche per l’allargarsi delle problematiche e degli ambiti geografici), qualche parte del corpus di conoscenze tradizionalmente incluso nell’insegnamento e nella manualistica corrente va per forza sacrificata. Non si tratta, naturalmente, di amputare arbitrariamente questo o quel pezzo di storia.
Si tratta invece di adottare, ove possibile, tagli più svelti e concettualizzazioni più ampie: per fare qualche esempio, sarebbe opportuno “medioevalizzare” lo studio della storia moderna, riconducendo il discorso ad alcuni nodi di fondo (lo Stato assoluto, la società di ancien régime ecc.); rinunciare all’esposizione minuta dell’infinita sequela delle guerre sei-settecentesche; ridimensionare lo spazio, spesso eccessivo, assegnato a un evento pure capitale come la rivoluzione francese; offrire una lettura del periodo 1815-1848 più sintetica di quella che ci è stata finora imposta dalla tradizione risorgimentistica.
Resta aperto il problema della nuova periodizzazione complessiva: se si riserva l’ultimo anno al solo Novecento, quale “storia moderna” si studierà nel secondo e quale “storia medioevale” (o meglio early modern) nel primo? Le soluzioni contenute nel decreto Berlinguer non mi convincono del tutto, né per quanto riguarda l’espulsione quasi totale del Medioevo dalle superiori, né ciò che attiene alle scansioni scelte (formule come “crisi del Trecento” o “crisi del Seicento” hanno scarsa efficacia periodizzante).
Ma non intendo entrare nel merito della questione, anche perché avrei qualche difficoltà a proporre soluzioni alternative. E non credo, d’altronde, che sia questo il punto fondamentale. Più importante è garantire un quadro essenziale (e il più possibile problematico) di conoscenze sul nostro secolo a studenti che si accingono a entrare nella maggiore età e a esercitare per la prima volta il loro diritto di voto.
Giovanni Sabbatucci
Insegnare il Novecento a scuola
Il ministro della pubblica istruzione Luigi Berlinguer ha stabilito di modificare, a partire già dal prossimo anno accademico, la periodizzazione prevista dai programmi scolastici di storia: con decreto del 4 novembre 1996 “i limiti cronologici fissati dai vigenti programmi ministeriali per la suddivisione annuale del programma di storia valevole per il quinquennio dei Licei classici, scientifici, linguistici e degli istituti tecnici sono modificati secondo le seguenti indicazioni di massima: 1° anno: dalla preistoria ai primi due secoli dell’impero romano; 2° anno: dall’età dei Severi alla metà del XIV secolo; 3° anno: dalla crisi socio-economica del XIV secolo alla prima metà del Seicento; 4° anno: dalla seconda metà del seicento alla fine dell’ottocento; 5° anno: il Novecento”. Analogamente nel quadriennio degli Istituti magistrali e dei Licei artistici, come nel 3° anno nella scuola media, l’ultimo anno è riservato all’insegnamento del Novecento.
Alcune critiche sono state rivolte sia al metodo del ministro (molto simile ad un ukase, calato improvvisamente sul mondo della scuola) sia al merito del provvedimento, finalizzato, come è evidente, ad allargare lo spazio disponibile per l’insegnamento della storia del secolo che si sta chiudendo. Personalmente ritengo che la decisione di Berlinguer sia condivisibile nel metodo e nel merito, anche se riconosco che rimanda ad un’altra serie di problemi, ai quali posso qui accennare solo di sfuggita. Per quanto riguarda il metodo, esso è motivato dalla vera e propria emergenza che vive il nostro sistema scolastico, sempre più degradato da anni di incuria e disinteresse governativo, dalla mancanza di riforme organiche, dalle politiche sindacali che hanno praticamente condotto all’abolizione del concorso come canale di accesso all’insegnamento. Chiunque viva a contatto col mondo della scuola, conosce bene la frustrazione, la perdita di entusiasmo, la progressiva emarginazione di quella minoranza (sia pure conspicua) di insegnanti volenterosi e preparati, ridotti ormai ad un’attività che sembra supportata eslusivamente da un volontaristico e individualistico senso del dovere e consapevolezza della propria professionalità, più che dalla capacità dell’istituzione di promuovere i fini ai quali sarebbe preposta (l’istruzione, appunto, e la preparazione professionale dei giovani). Dal mondo degli insegnanti proviene bensì una richiesta di supporto e di superamento dell’attuale situazione, ma non mi pare che esso sia in grado di progettare e farsi parte attiva di una grande proposta di riforma dei metodi e contenuti dell’insegnamento (della storia, come delle altre materie). E chi, come il sottoscritto, verifica quotidianamente, nell’insegnamento universitario di una materia generale come la “Storia Contemporanea”, la progressiva rarefazione di conoscenze e di capacità critiche da una generazione all’altra di studenti universitari, non può che approvare un metodo – quello del decreto preso con decisione autonoma del ministro (sia pure dopo avere acquisito i pareri del Consiglio Nazionale della Pubblica Istruzione e della Giunta Centrale degli Studi Storici) – che sarà pure autoritario, ma prende atto della drammatica dimensione del problema: l’ignoranza gravissima dei principi basilari della storia contemporanea che caratterizza la maggior parte dei giovani che escono dalle nostre scuole. È un primo significativo segnale di cambiamento, indice se non altro di una sensibilità nuova nei confronti del problema, della volontà di modernizzare, sia pure “dall’alto”, il sistema educativo: che poi a questo provvedimento debba seguire la predisposizione, in termini rapidi, di ben altre riforme è discorso vero, che non incide, tuttavia, sulla valutazione positiva con la quale esso va accolto.
Ma, mi pare, le obiezioni maggiori si sono concentrate sul merito del decreto: la periodizzazione adottata rischia infatti di sottrarre spazio allo studio di tematiche, sempre relative all’epoca contemporanea, che sono altrettanto essenziali (e che dire delle epoche storiche precedenti, ancora più compresse?), isolando, in maniera secondo alcuni arbitraria, il Novecento dal secolo precedente. Si tratta naturalmente di preoccupazioni fondate, alle quali si può tuttavia obiettare, proprio in ordine alla periodizzazione, che anche quella precedentemente adottata rompeva in qualche misura l’unitarietà di un’età contemporanea che si fa convenzionalmente iniziare con la “duplice rivoluzione”, facendo partire dall’età della Restaurazione il programma dell’ultimo anno. Inoltre con la nuova periodizzazione si tende a sottolineare un passaggio, quello fra fine Ottocento e inizi Novecento – generalmente accettato dagli studiosi – che è altrettanto rilevante di quello dall’antico regime al mondo moderno.
Certo, ci troviamo davanti a categorie interpretative molto generali, e per questo necessariamente generiche: proprio il recente convegno della Sissco sul Novecento ha dimostrato che sono possibili molteplici punti di vista sulle scansioni temporali, e che individuare una periodizzazione unificante è sforzo vano, anche se esercizio concettuale non inutile.
Detto ciò, è peraltro indubbio che solo nel Novecento si realizzino a pieno alcuni fenomeni (società di massa, totalitarismi, progresso tecnologico, sviluppo e crisi del welfare state) che erano solo impliciti nel secolo precedente, e che caratterizzano indiscutibilmente il vissuto contemporaneo, ed altri (decolonizzazione, esperienza del socialismo reale, comunicazioni di massa, globalizzazione dell’economia) che sono del tutto nuovi. E non possiamo nasconderci che il lavoro in classe normalmente si arresta proprio là dove questi fenomeni cominciano a manifestarsi compiutamente: sappiamo tutti che nella migliore delle ipotesi il periodo delle guerre mondiali viene trattato solo velocemente alla fine dell’anno, di un anno nel quale, oltretutto, l’assurda configurazione dell’esame di maturità sembra fatta apposta per spingere gli studenti a non studiare la storia se questa non è compresa tra le poche materie sulle quali verrà sostenuto l’esame. Tutta la seconda metà del secolo sfugge di solito completamente all’insegnamento.
Non pare dunque immotivato l’intento di dedicare l’intero ultimo anno allo studio delle origini storiche di quel mondo che è quello che poi definisce e determina il vissuto quotidiano, degli studenti come di tutti noi. Ammettiamo che alla base di questa proposta vi sia anche un assunto etico, quello di chi vede il Novecento soprattutto come “il mattatoio della storia”, e sottolinea il salto di qualità raggiunto dai conflitti nel nostro secolo, lo sterminio degli ebrei ad opera del regime nazista come un unicum nella storia, la minaccia di distruzione dell’umanità, comparsa con il diffondersi degli arsenali nucleari, come un qualcosa di “nuovo” e assolutamente “diverso”. Ma si tratta di un’opzione “politica” che non si può non condividere, salvo evitare poi di assolutizzarla in un’interpretazione ancora una volta unilaterale, e quindi arbitraria, del secolo: come ha notato Claudio Magris, proprio “questa sensibilità è una grande conquista che fa del ‘terribile secolo XX’ non solo un’epoca atroce ma, ad onta dei suoi crimini efferati, anche e soprattutto una stagione di progresso e civiltà. e che ha visto, nonostante tutto, accrescersi ed estendersi le libertà di un numero sempre crescente di persone” (“Corriere della sera”, 31 agosto 1996). Una visione “catastrofica” del secolo rappresenterebbe il sostituto di quella visione unilineare del tempo storico che caratterizzava le varie interpretazioni storicistiche e che appare oggi del tutto improponibile, davanti alla varietà e complessità delle prospettive di analisi della realtà che gli storici hanno sperimentato nell’ultimo trentennio: recuperare un “comune senso storiografico” (l’espressione è di Romanelli), magari proprio sul terreno degli stermini avvenuti nel secolo (per guerra, per motivi ideologici, per fame), per esorcizzare la modernità e condannare ancora una volta senza remissione “lo sviluppo capitalistico” è operazione riduttiva e “ideologica” (come era riduttivo e ideologico adottare, venti anni fa, l’esclusivo punto di vista del marxismo e della “classe operaia” nel ricostruire la storia universale).
Ed allora, se non vogliamo che l’occasione del decreto ministeriale sui programmi scolastici sia ancora una volta sprecata, la riflessione sull’insegnamento della storia contemporanea dovrà portare ad alcune modificazioni del sistema di insegnamento, rinunziando innanzitutto a concepire il programma come un insieme rigido di temi ed argomenti da trattare, come la riproduzione in classe di quello schema unilineare al quale era finalizzato il manuale tradizionale, ma lasciando liberi insegnanti e classi di seguire dei percorsi di studio (e, perché no, anche di ricerca) all’interno di un quadro generale, salvo prevedere poi momenti di verifica da parte dei consigli di classe: l’autonomia degli istituti, tanto esaltata dall’attuale ministro, dovrebbe consentire un’evoluzione dal programma inteso come gabbia rigida al programma concepito come indicazione flessibile di possibilità di lavoro offerte ad una classe. La valorizzazione della classe come luogo dove si costituisce un collettivo di lavoro, come “comunità interpretante” (l’espressione è di Romano Luperini) dovrebbe anche garantire contro l’omologazione ai luoghi comuni, l’appiattimento sulla esclusiva dimensione politico-ideologica della ricostruzione storica, il pericolo che l’insegnamento della storia contemporanea sia finalizzato alla (ri)proposizione di identità esclusive, siano queste di natura ideologica, religiosa, etnico-razziale.
Credo che sia questa la sfida dell’insegnamento della storia contemporanea nell’epoca della globalizzazione: e credo che dovrebbe questo essere un punto “forte” di riflessione di una società, come la Sissco, che della responsabilità dello storico ha fatto uno dei cardini della propria riflessione.
Paolo Pezzino
Un grido d’allarme *
Caro Villari,
Ti scrivo nella tua qualità di presidente della Giunta Centrale degli Studi Storici. Il motivo è la viva preoccupazione che ha destato in me, come cittadino ancor più che come studioso di storia, il decreto del ministro Berlinguer, in data 4 novembre, sulla suddivisione annuale del programma di storia nella scuola media superiore, e il fatto che in esso si affermi di aver avuto il beneplacito della Giunta. Ebbene io ritengo che far studiare la storia nei modi previsti da quel decreto avrà effetti deleteri, perché accentuerà ancor più la disaffezione degli studenti per una materia scolastica già impopolare e della quale sempre meno intenderanno il senso. Questa lettera, perciò, è un grido di allarme. Permettimi, sinteticamente, di riassumerti le ragioni di questa mia preoccupazione.
Imposta nelle scuole come materia obbligatoria a studenti che nella vita prenderanno gli indirizzi più diversi, la storia si giustifica soltanto se concorre alla formazione dei cittadini, cioè come strumento di educazione civile. Essa, insomma, deve rendere ciascuno consapevole che le condizioni di relativa libertà e di relativo benessere di cui oggi godiamo, non sono un dono della natura, ma il frutto di un cammino faticoso che è costato lacrime e sangue. In questa ottica, che mi sembra l’unica capace di giustificare l’imposizione di questo insegnamento, si può anche vedere con favore l’intenzione di voler concedere al passato più prossimo uno spazio scolastico, che sinora era di fatto precluso. Tuttavia bisogna intendersi. Intanto questo spazio era precluso non certo perché escluso dai programmi.
Ogni manuale di storia, come Tu ben sai, arriva già nella sua esposizione pressoché ai nostri giorni. Il fatto è che avendo i programmi imposto per il terzo volume un testo che è circa il doppio, come numero di pagine, dei due volumi precedenti, mentre le ore di insegnamento sono le stesse, non era naturalmente possibile che il programma previsto fosse svolto. Una correzione di questa assurdità era dunque quanto mai opportuna, ma non si vede perché essa debba avvenire introducendo una periodizzazione, che stravolge la lettura del passato e ne confonde il significato.
In effetti proprio per il suo margine di discrezionalità, una periodizzazione non è un criterio neutro, perché essa implica una chiave di lettura ed è quindi in base alla periodizzazione che si organizza l’esposizione della materia, assegnando maggiore o minore rilevanza a determinati fenomeni. Sicché anche lo studio del presente è fortemente condizionato dal modo come è stato presentato il suo passato.
Inoltre, a me sembra un segno di superficialità presentare lo studio del Novecento come una cosa a sé, quasi che la magia di una scansione cronologica puramente pratica, il secolo, conferisse a questo arco di tempo una sua autonomia concettuale. In proposito la mia non breve esperienza di docente di storia contemporanea mi insegna che, sul piano della storia generale, il momento di passaggio tra Ottocento e Novecento non ha alcun particolare significato. Per intendere gli avvenimenti del nostro secolo occorre, da un punto di vista espositivo, o prendere le mosse dagli ultimi decenni del sec. XIX, o dal 1914. Il Novecento di per sé è una pura astrazione.
Infine, io devo come docente sempre più constatare i risultati disastrosi di uno studio dell’età contemporanea disgiunto da una seria preparazione sull’intero arco di tempo, che ha inizio con la caduta dell’Impero romano. Perciò considero il Medioevo, con la formazione della Chiesa cristiana e la sua espansione, con il declino e poi il risorgere delle città, con il graduale intrecciarsi degli apporti di tre civiltà, che fanno capo rispettivamente ad Atene, Gerusalemme e Roma, un periodo in tutto e per tutto essenziale anche per un intendimento non giornalistico delle esperienze dei nostri giorni. In quello sciagurato decreto, che impone una periodizzazione “dall’età dei Severi alla metà del XIV secolo” e quindi inizia l’insegnamento del primo anno del triennio superiore “dalla crisi socio-economica del XIV secolo”, il Medioevo viene di fatto dissolto. Ma che senso ha per i giovani di oggi una narrazione storica che elude la questione delle origini di un’Europa cristiana, così come elude la questione della nascita del mondo moderno? E che senso possono avere in un contesto del genere, per fare alcuni esempi tra i tanti, il fenomeno della secolarizzazione, o il Concilio Vaticano II, o il conflitto in Palestina tra arabi e ebrei?
Naturalmente Clio’s mansion has many rooms, e io non contesto il diritto di ciascun studioso di proporre una chiave di lettura del passato in termini naturalistici, che è questo il sottinteso della periodizzazione ministeriale. Contesto invece che un passato così ridotto sia meritevole di essere imposto allo studio dei giovani che frequentano le nostre scuole. Giustamente in una storia di tal fatta essi non troveranno nessun stimolo critico a una seria riflessione sulla loro responsabilità di cittadini nella società in cui viviamo, e nessuna occasione per un riaccendersi di quella passione civile, ormai pressoché estinta, senza la quale mi chiedo come possano vivere istituzioni libere. Ed è questione di cui la scuola pubblica di un paese cosiddetto democratico dovrebbe pur preoccuparsi.
Roberto Vivarelli

* Roberto Vivarelli ci ha permesso di pubblicare questa sua lettera già inviata alla Giunta Centrale degli Studi Storici.

I concorsi a professore associato : I docenti sorteggiati per la composizione delle commissioni giudicatrici e l’elettorato attivo
Crediamo di fare cosa utile pubblicando qui, per il raggruppamento di storia contemporanea e per alcuni altri affini, gli elenchi dei docenti sorteggiati per la composizione delle commissioni giudicatrici e quelli dell’elettorato attivo che dovrà votarle (al momento della chiusura redazionale del bollettino il risultato delle votazioni non è ancora noto). La fonte, come di consueto per noi in questi casi, è quella del sito MURST. Come già effettuato per le tornate concorsuali precedenti, il Bollettino SISSCO darà ampia informazione sulla composizione finale delle Commissioni, sugli ammessi alle prove orali e sui vincitori.
Settore M04X Storia contemporanea: sorteggiati
Professori Ordinari
Commissari effettivi: 5
Supplenti: 5
Eleggibili: 30
Vivarelli Roberto, Scuola Normale Pisa, Classe di Lettere
Borzomati Pietro, Università Italiana per Stranieri Perugia, Lingua e Cultura Italiana.
Cafagna Luciano, Università Pisa, Lettere e Filosofia
Ciuffoletti Zeffiro, Università Firenze, Lettere e Filosofia
Galli della Loggia Ernesto, Università Perugia, Scienze Politiche
Are Giuseppe, Università Pisa, Scienze Politiche
Montale Bianca, Università Genova, Scienze della Formazione
Brezzi Camillo, Università Siena, Lettere e Filosofia II
Castronovo Valerio, Università Torino, Scienze della Formazione
Ugolini Romano, Università Perugia, Scienze della Formazione
Turi Gabriele, Università Firenze, Lettere e Filosofia
Lazzarini Antonio, Università Padova, Scienze Politiche
Monteleone Renato, Università Torino, Scienze Politiche
Papa Antonio, Università Salerno, Scienze della Formazione
Casella Mario, Università Lecce, Scienze della Formazione
Cortesi Luigi, Istituto Orient. Napoli, Lettere e Filosofia
Furiozzi Gian Biagio, Università Perugia, Scienze della Formazione
Belardinelli Mario, IIIª Università Roma, Lettere e Filosofia
Macry Paolo, Università Napoli, Lettere e Filosofia
Della Peruta Franco, Università Milano, Lettere e Filosofia
Ventura Angelo, Università Padova, Lettere e Filosofia
Riosa Alceo, Università Milano, Scienze Politiche
Colarizi Simona, Roma “La Sapienza”, Sociologia
Varni Angelo, Università Bologna, Lettere e Filosofia
Zunino Pier Giorgio, Università Trieste, Lettere e Filosofia
Ceccuti Cosimo, Università Firenze, Scienze Politiche
Lyttelton Nicolas Adrian O., Università Pisa, Lettere e Filosofia
Sechi Salvatore, Università Ferrara, Lettere e Filosofia
Talamo Giuseppe, IIIª Università Roma, Lettere e Filosofia
De Felice Franco, Roma “La Sapienza”, Lettere e Filosofia
Professori Associati
Commissari effettivi: 4
Supplenti: 4
Eleggibili: 24
Pirro Federico. Università Bari, Lettere e Filosofia
Salimbeni Fulvio, Università Trieste Scienze della Formazione
Parisella Antonio, Università Parma, Lettere e Filosofia
Paggi Leonardo, Università Modena, Economia
Battaglia Rosario, Università Messina, Scienze Politiche
Biagi Maria Grazia, Università Pisa, Lingue e Letterature Straniere
Carminati Marengo Diana, Università Torino, Scienze della Formazione
Vecchio Giorgio, Università Parma, Lettere e Filosofia
De Luna Giovanni, Università Torino, Scienze della Formazione
Andreucci Franco, Università Pisa, Lettere e Filosofia
Signorelli Alfio, Università Teramo, Scienze Politiche
Gibelli Antonio, Università Genova, Lettere e Filosofia
Tesoro Marina Osculati, Università Pavia, Scienze Politiche
Bellu Pasqualino, Università Sassari, Lingue e Letterature Straniere
Cambria Rita, Università Milano, Lettere e Filosofia
Zani Luciano, Roma “La Sapienza”, Sociologia
Moscato Antonio Maria, Università Lecce, Lingue e Letterature Straniere
Monsagrati Giuseppe, Roma “La Sapienza”, Lettere e Filosofia
Ferrari Ada Teresa, Università Milano, Scienze Politiche
Trudu Lucilla, Università Cagliari, Lettere e Filosofia
Giuntella Maria Cristina, Università Perugia, Scienze della Formazione
Rogari Sandro, Università Firenze, Scienze Politiche
Rizzo Maria Marcella, Università Lecce, Lettere e Filosofia
Greco Giovanni, Università Bologna, Scienze della Formazione

Elenco Professori Ordinari

Settore M04X – Storia contemporanea
Aga Rossi Elena – Università L’Aquila – lettere e Filosofia
Agosti Aldo – Università Torino – Lettere e Filosofia
Apih Elio – Università Trieste – Lettere e Filosofia
Are Giuseppe – Università Pisa – Scienze Politiche
Arfe’ Gaetano – Università Napoli – Scienze Politiche
Barbagallo Francesco – Università Napoli – Lettere e Filosofia
Barone Giuseppe – Università Catania – Scienze Politiche
Belardinelli Mario – IIIª Università Roma – Lettere e Filosofia
Bevilacqua Pietro – Università Bari – Lettere e Filosofia
Borzomati Pietro – Università Italiana per Stranieri Perugia – Lingua e Cultura Italiana
Cafagna Luciano – Università Pisa – Lettere e Filosofia
Casella Mario – Università Lecce – Scienze della Formazione
Castronovo Valerio – Università Torino – Scienze della Formazione
Casula Carlo Felice – Università Cagliari – Scienze Politiche
Colarizi Simona – Roma “La Sapienza” – Sociologia
Collotti Vincenzo – Università Firenze – Lettere e Filosofia
Cortesi Luigi – Istituto Orient. Napoli – Lettere e Filosofia
D’Auria Elio – Università Tuscia (Vt) – Cons. Beni Culturali
De Felice Franco – Roma “La Sapienza” – Lettere e Filosofia
Decleva Enrico – Università Milano – Lettere e Filosofia
Giovagnoli Agostino – Università Cattolica Milano – Lettere e Filosofia
Isnenghi Mario – Università Venezia – Lettere e Filosofia
Lacaita Carlo Giacomo – Università Milano – Scienze Politiche
Lazzarini Antonio – Università Padova – Scienze Politiche
Lepre Aurelio – Università Napoli – Lettere e Filosofia
Macry Paolo – Università Napoli – Lettere e Filosofia
Malgeri Francesco – Roma “La Sapienza” – Scienze Politiche
Mazzetti Massimo – Università Salerno – Scienze della Formazione
Melograni Piero – Università Perugia – Scienze Politiche
Moro Renato – IIIª Università Roma – Scienze Politiche
Papa Antonio – Università Salerno – Scienze della Formazione
Papa Emilio – Università Bergamo – Lingue e Letterature Straniere
Perfetti Francesco – Luiss “G. Carli” – Roma – Scienze Politiche
Procacci Giuliano – Roma “La Sapienza” – Lettere e Filosofia
Rainero Romain – Università Milano – Scienze Politiche
Riosa Alceo – Università Milano – Scienze Politiche
Romanelli Raffaele – Università Messina – Lettere e Filosofia
Rossi Mario Giuseppe- Università Firenze – Lettere e Filosofia
Rumi Giorgio – Università Milano – Lettere e Filosofia
Sabbatucci Giovanni – Università Macerata – Lettere e Filosofia
Salvati Maria – Università Bologna – Lettere e Filosofia
Santarelli Enzo – Università Urbino – Sociologia
Scoppola Pietro – Roma “La Sapienza” – Scienze Politiche
Sechi Salvatore – Università Ferrara – Lettere e Filosofia
Traniello Francesco – Università Torino – Scienze Politiche
Turi Gabriele – Università Firenze – Lettere e Filosofia
Ugolini Romano – Università Perugia – Scienze della Formazione
Varni Angelo – Università Bologna – Lettere e Filosofia
Vecchiato Francesco – Università Verona – Lingue e Letterature Straniere
Veneruso Danilo – Università Genova – Scienze Politiche
Ventura Angelo – Università Padova – Lettere e Filosofia
Villani Pasquale – Università Napoli – Lettere e Filosofia
Vivarelli Roberto – Scuola Normale PISA – Classe di Lettere
Woolf Stuart Joseph – Università Venezia – Lettere e Filosofia
Zunino Pier Giorgio – Università Trieste – lettere e Filosofia
Storia Del Risorgimento
Aliberti Giovanni – Roma “La Sapienza” – Scienze Politiche
Ceccuti Cosimo – Università Firenze – Scienze Politiche
Ciuffoletti Zeffiro – Università Firenze – Lettere e Filosofia
Confessore Ornella Pellegrino – Università Lecce – Lettere e Filosofia
Della Peruta Franco – Università Milano – Lettere e Filosofia
Furiozzi Gian Biagio – Università Perugia – Scienze della Formazione
Guderzo Giulio – Università Pavia – Lettere e Filosofia
Lanaro Silvio – Università Padova – Lettere e Filosofia
Levra Umberto – Università Torino – Lettere e Filosofia
Montale Bianca – Università Genova – Scienze della Formazione
Pescosolido Guido – Roma “La Sapienza” – Lettere e Filosofia
Scirocco Alfonso – Università Napoli – Lettere e Filosofia
Talamo Giuseppe – IIIª Università Roma – Lettere e Filosofia
Inquadrato Su Settore
Brezzi Camillo – Università Siena – Lettere Filosofia II
Cardini Antonio – Università Siena – Giurisprudenza
Corner Paul Richard – Università Siena – Giurisprudenza
Degl’Innocenti Maurizio – Università Siena – Giurisprudenza
Detti Tommaso – Università Siena – Lettere e Filosofia
Grassi Apostolico Orsini Ducas Fabio – Università Siena – Giurisprudenza
Landuyt Ariane – Università Siena – Giurisprudenza
Mazzonis Di Pralafera Filippo – Università Teramo – Scienze Politiche
Sofri Giovanni – Università Bologna – Scienze Politiche
Storia Della Storiografia Contemporanea
Capone Alfredo – IIIª Università Roma – Lettere e Filosofia
Pozzi Regina – Università Pisa – Lettere e Filosofia
Storia Dei Movimenti e Dei Partiti Politici
Chiarini Roberto – Università Milano – Scienze Politiche
Fonzi Fausto – Roma “La Sapienza” – Lettere e Filosofia
Galli Della Loggia Ernesto – Università Perugia – Scienze Politiche
Gentile Emilio – Roma “La Sapienza” – Scienze Politiche
Pombeni Paolo – Università Bologna – Scienze Politiche
Storia Dell’Europa
Ginsborg Paul Anthony – Università Firenze – Lettere e Filosofia
Storia Dell’Europa Contemporanea
Lyttelton Nicolas Adrian O. – Università Pisa – Lettere e Filosofia
Storia Del Movimento Operaio
Monteleone Renato – Università Torino – Scienze Politiche
Storia Dell’Europa O Di Uno Stato Europeo
Tranfaglia Nicola – Università Torino – Lettere e Filosofia
Elenco Professori Associati
Storia contemporanea
Agostini Filiberto – Università Padova – Scienze Politiche
Albertazzi Alessandro – Università Bologna – Scienze della Formazione
Andreucci Franco – Università Pisa – Lettere e Filosofia
Antonioli Maurizio – Università Milano – Scienze Politiche
Arru Angelina – Istituto Orient. Napoli – Scienze Politiche
Ballini Pier Luigi – Università Firenze – Scienze Politiche
Battaglia Rosario – Università Messina – Scienze Politiche
Bongiovanni Bruno – Università Torino – Lettere e Filosofia
Cammarano Fulvio – Università Bologna – Scienze Politiche
Canavero Alfredo – Università Milano – Lettere e Filosofia
Casali Luciano – Università Bologna – Lettere e Filosofia
Casmirri Silvana – Università Cassino – Lettere e Filosofia
Cecchini Francesco Maria – Università Urbino – Lettere e Filosofia
Ciampi Gabriella Giordano – Università Tuscia (Vt) – Cons. Beni Culturali
Cordova Ferdinando – Roma “La Sapienza” – Lettere e Filosofia
D’Andrea Giampaolo Vittorio – Università Basilicata (Pz) – Lettere e Filosofia
De Clementi Andreina – Istituto Orient. Napoli – Lingue e Letterature Straniere
Dellavalle Claudio – Università Torino – Scienze della Formazione
Delle Donne Robertazzi Enrica – Università Salerno – Scienze della Formazione
Di Leo Adriana – Università Salerno – Scienze Politiche
Donno Carmelo Giovanni – Università Lecce – Lingue e Letterature Straniere
Ficcadenti Bruno – Università Urbino – Magistero
Fino Antonio – Università Lecce – Lingue e Letterature Straniere
Fontana Sandro – Università Brescia – Economia
Franzina Emilio – Università Verona – Lettere e Filosofia
Gallotta Vito – Università Bari – Scienze della Formazione
Gibelli Antonio – Università Genova – Lettere e Filosofia
Gribaudi Gabriella Starace – Università Napoli – Sociologia
Isola Gianni – Università Trento – Lettere e Filosofia
Jocteau Gian Carlo – Università Torino – Lettere e Filosofia
Marino Giuseppe Carlo – Università Palermo – Scienze della Formazione
Maserati Ennio – Università Trieste – Scienze Politiche
Mozzillo Attanasio – Università Salerno – Lettere e Filosofia
Natoli Claudio – Università Cagliari – Lettere e Filosofia
Nenci Giacomina Carettoni – Università Perugia – Lettere e Filosofia
Papagno Giuseppe – Università Parma – Lettere e Filosofia
Perona Gianni – Università Torino – Scienze della Formazione
Pezzino Paolo – Università Pisa – Lettere e Filosofia
Piva Francesco – Roma “Tor Vergata” – Lettere e Filosofia
Pivato Stefano – Università Urbino – Lingue e Letterature Straniere
Punzo Maurizio – Università Milano – Lettere e Filosofia
Rapone Leonardo – Università Tuscia (Vt) – Lingue e Letterature Straniere
Rogari Sandro – Università Firenze – Scienze Politiche
Rossi Doria Anna – Università della Calabria – Economia
Rossi Luigino – Università Salerno – Scienze Politiche
Sereni Umberto – Università Udine – Lettere e Filosofia
Soldani Simonetta – Università Firenze – Lettere e Filosofia
Tesoro Marina Osculati – Università Pavia – Scienze Politiche
Villari Lucio – IIIª Università Roma – Lettere e Filosofia
Vitale Eligio – Università L’Aquila – Lettere e Filosofia
Zani Luciano – Roma “La Sapienza” – Sociologia
Storia Dell’Europa Contemporanea
Albonetti Pietro – Università Bologna – Lettere e Filosofia
Rizzi Francesco Paolo – IIIª Università Roma – Lettere e Filosofia
Storia Dei Partiti E Dei Movimenti Politici
Amato Pasquale – Università Messina – Scienze Politiche
Brigaglia Manlio – Università Sassari – Lettere e Filosofia
Civile Giuseppe Adriano M. – Istituto Orient. Napoli – Scienze Politiche
De Benedetti Augusto – Università Urbino – Sociologia
De Luna Giovanni – Università Torino – Scienze della Formazione
Fedele Santi – Università Messina – Lettere e Filosofia
Galante Severino – Università Padova – Scienze Politiche
Gariglio Bartolomeo – Università Torino – Scienze Politiche
La Salvia Sergio – IIIª Università Roma – Lettere e Filosofia
Maione Giuseppe – Università Bologna – Scienze Politiche
Marmo Marcella – Università Napoli – Lettere e Filosofia
Paggi Leonardo – Università Modena – Economia
Paladini Giannantonio – Università Venezia – Lingue e Letterature Straniere
Parente Luigi – Istituto Orient. Napoli – Lettere e Filosofia
Parisella Antonio – Università Parma – Lettere e Filosofia
Reberschak Maurizio – Università Venezia – Lettere e Filosofia
Selis Domenico – Università Cagliari – Scienze Politiche
Spampinato Rosario – Università Catania – Scienze Politiche
Tamburrano Giuseppe – Università Catania – Scienze Politiche
Storia Del Risorgimento
Banti Alberto Mario – Università Pisa – Lettere e Filosofia
Bellu Pasqualino – Università Sassari – Lingue e Letterature Straniere
De Lorenzo Renata – Università Napoli – Lettere e Filosofia
Dodi Osnaghi Luisa – Università Milano – Lettere e Filosofia
Giura Longo Raffaele – Università Bari – Lettere e Filosofia
Incarnato Gennaro – Università Salerno – Lettere e Filosofia
Maldini Daniela Chiarito – Università Torino – Scienze della Formazione
Millozzi Michele – Università Macerata – Lettere e Filosofia
Monsagrati Giuseppe – Roma “La Sapienza” – Lettere e Filosofia
Ortu Leopoldo – Università Cagliari – Lettere e Filosofia
Porciani Ilaria Boracchini – Università Bologna – Lettere e Filosofia
Rizzo Maria Marcella – Università Lecce – Lettere e Filosofia
Siino Pietro – Università Palermo – Scienze della Formazione
Trudu Lucilla – Università Cagliari – Lettere e Filosofia
Vecchio Giorgio – Università Parma – Lettere e Filosofia
Storia Del Mezzogiorno
Barra Francesco – Università Salerno – Lettere e Filosofia
Checco Antonino – Università Messina – Scienze Politiche
Denitto Anna Lucia Pasimeni – Università Lecce – Lettere e Filosofia
Imbucci Giuseppe – Università Salerno – Lettere e Filosofia
Silvestri Maria Mastrobernardino – Università Cassino – Lettere e Filosofia
Storia Moderna e Contemporanea
Biagi Maria Grazia – Università Pisa – Lingue e Letterature Straniere
Inquadrato Su Settore
Buttafuoco Annarita – Università Siena – Lettere Filosofia II
Caretti Stefano – Università Siena – Lettere e Filosofia
D’Angelo Lucio – Università Perugia – Scienze della Formazione
Pepe Adolfo – Università Teramo – Scienze Politiche
Signorelli Alfio – Università Teramo – Scienze Politiche
Tovaglieri Alberto – Università Siena – Lettere e Filosofia
Storia Del Giornalismo
Cambria Rita – Università Milano – Lettere e Filosofia
Di Porto Bruno – Università Pisa – Lettere e Filosofia
Milan Marina – Università Genova – Scienze Politiche
Paolucci Vittorio – Università Urbino – Sociologia
Pisano Laura – Università Cagliari – Lingue e Letterature Straniere
Storia Di Una Regione Italiana
Carminati Marengo Diana – Università Torino – Scienze della Formazione
Plaisant Maria Luisa – Università Cagliari – Lettere e Filosofia
Storia Della Germania
Corni Gustavo – Università Trieste – Lettere e Filosofia
Storia Dell’Industria
De Bernardi Alberto – Università Bologna – Lettere e Filosofia
Pirro Federico – Università Bari – Lettere e Filosofia
Preti Domenico – Università Firenze – Economia
Storia Del Movimento Sindacale
Dinucci Gigliola Marcucci – Università Firenze – Lettere e Filosofia
Maiello Adele – Università Genova – Scienze Politiche
Pellegrini Giancarlo – Università Perugia – Scienze Politiche
Metodologia Della Ricerca Storica
Ferrari Ada Teresa – Università Milano – Scienze Politiche
Greco Giovanni – Università Bologna – Scienze della Formazione
Guazzo Lanzardo Liliana – Università Trieste – Lettere e Filosofia
Passerini Luisella – Università Torino – Scienze della Formazione
Storia Dell’Inghilterra e Del Commonwealth nel secolo XX
Ganapini Luigi – Università Bologna – Lettere e Filosofia
Storia Del Movimento Operaio e Sindacale
Gestri Lorenzo – Università Pisa – Lettere e Filosofia
Storia Dell’Europa
Giuntella Maria Cristina – Università Perugia – Scienze della Formazione
Storia Delle Comunicazioni di Massa
Gubitosi Giuseppe – Università Perugia – Scienze Politiche
Storia Del Lavoro
Lai Adriana – Università Torino – Lettere e Filosofia
Masulli Ignazio – Università Bologna – Lettere e Filosofia
Storia D’Italia Nel Secolo XX
Legnani Massimo – Università Bologna – Lettere e Filosofia
Saba Marina Gabriella Addis – Università Sassari – Lingue e Letterature Straniere
Storia Economica Contemporanea
Malatesta Maria Carletti – Università Bologna – Lettere e Filosofia
Storia Dell’Italia Contemporanea
Masella Luigi – Università Bari – Lettere e Filosofia
Palla Marco – Università Trieste – Lettere e Filosofia
Storia Del Movimento Operaio
Moscato Antonio Maria – Università Lecce – Lingue e letterature Straniere
Storia Sociale Contemporanea
Ortaggi Simonetta Cammarosano – Università Trieste – Lettere e Filosofia
Procacci Giovanna – Università Modena – Economia
Storia Della Questione Meridionale
Petraccone Claudia Lepre – Università Napoli – Lettere e Filosofia
Storia della Città e del Territorio
Ramella Gigliardi Franco – Università Torino – Lettere e Filosofia
Storia Della Spagna Contemporanea
Ranzato Gabriele – Università Pisa – Lettere e Filosofia
Venza Claudio – Università Trieste – Lettere e Filosofia
Storia Della Storiografia Contemporanea
Santomassimo Giampasquale – Università Siena – Lettere e Filosofia
Storia Militare
Santoni Alberto – Università Pisa – Lettere e Filosofia
Storia Sociale
Sorcinelli Paolo – Università Bologna – Lettere e Filosofia
Storia Costituzionale e Amministrativa Dell’Italia Contemporanea
Taddei Francesca – Università Bologna – Lettere e Filosofia
Le tabelle ministeriali
Nel corso dell’ultima assemblea della SISSCO è stata avanzata la proposta di avviare una discussione sulle tabelle dei corsi di laurea in storia e più in generale sui nuovi spazi previsti per la storia contemporanea all’interno dei vari corsi di laurea.
Si tratta di un tema di grande interesse, che vede attualmente impegnati i Consigli di corso di laurea e che avrà conseguenze importanti per la storia contemporanea all’interno dei curricula delle varie facoltà dove essa è ora insegnata.
Per aprire la discussione – alla quale ci auguriamo che i soci della Sissco partecipino numerosi – pubblichiamo il testo del decreto 18 marzo 1996.
Decreto 18 marzo 1996
Modificazioni all’ordinamento didattico universitario relativamente al corso di laurea in storia.
(…) Art. 8
Curriculum didattico
1. Sono insegnamenti istituzionali comuni da 12 a 13 discipline così individuate:
sei discipline a scelta nei settori, L02A, L02B, L06D, M01X, M02A, M04X e M08A.
M04X STORIA CONTEMPORANEA
METODOLOGIA DELLA RICERCA STORICA (SETTORE M04X)
STORIA CONTEMPORANEA
STORIA DEI MOVIMENTI E DEI PARTITI POLITICI
STORIA DEL GIORNALISMO
STORIA DELL’AGRICOLTURA
STORIA DEL LAVORO
STORIA DELLA CITTÀ E DEL TERRITORIO
STORIA DELLA QUESTIONE MERIDIONALE
STORIA DELLA SANITÀ PUBBLICA
STORIA DELLA STORIOGRAFIA CONTEMPORANEA
STORIA DELL’EBRAISMO (SETTORE M04X)
STORIA DELLE COMUNICAZIONI DI MASSA
STORIA DELL’EUROPA (SETTORE M04X)
STORIA DELL’INDUSTRIA (SETTORE M04X)
STORIA DELLO SPORT
STORIA DEL MEZZOGIORNO
STORIA DEL MOVIMENTO CONTADINO
STORIA DEL MOVIMENTO OPERAIO
STORIA DEL MOVIMENTO SINDACALE
STORIA DEL RISORGIMENTO
STORIA DI UNA REGIONE ITALIANA
STORIA MILITARE (SETTORE M04X)
TOTALE DISCIPLINE: 22
Dovranno comunque, obbligatoriamente far parte del curriculum le seguenti discipline: storia greca (L02A), storia romana (L02B), storia medievale (M01X), storia moderna (M02A), storia contemporanea (M04X);
tre discipline a scelta nei settori:
M03A (storia delle religioni), oppure M03B (storia del cristianesimo e delle chiese), oppure M03C (storia del cristianesimo antico e medievale), oppure M03D (storia del cristianesimo moderno e contemporaneo);
M05X (discipline demoetnoantropologiche);
M08E (storia della scienza);
M12A (archivistica);
M12B (paleografia);
N18X (storia del diritto romano);
N19X (storia del diritto italiano);
P03X (storia economica);
Q01B (storia delle dottrine politiche);
Q01C (storia delle istituzioni politiche);
Q04X (storia delle relazioni internazionali);
Q05A (sociologia generale), oppure Q02X (scienza politica);
una disciplina riferita alla storia di singole aree geografiche:
L054
L13E (storia dell’India);
L13H (storia dell’Asia Centrale);
L13I (storia dell’Iran);
L14A (storia dei paesi islamici);
L15B (storia del vicino Oriente Antico); L23F (storia dell’Asia Sud Orientale); L23G (storia dell’Asia Orientale);
M02B (storia dell’Europa Orientale); Q03X (storia e istituzioni delle Americhe);
Q06A (storia e istituzioni dell’Africa); Q06B (storia e istituzioni dell’Asia).
da tre a quattro discipline fra:
letteratura italiana (L12A);
letteratura latina (L07A);
una disciplina a scelta nei settori L16A (lingua e letteratura francese), L17A (lingua e letteratura spagnola), L19A (lingua e letteratura tedesca), L21B (lingue e letterature slavo-orientali);
una disciplina a scelta nei settori L03B (archeologia classica), L03D (archeologia medievale), L25A (storia dell’arte medievale), L25B (storia dell’arte moderna), L25C (storia dell’arte contemporanea);
una disciplina a scelta nei settori M06A (geografia) e M06B (geografia economico-politica);
una disciplina a scelta dei settori M08A (storia della filosofia), M07A (filosofia teoretica), M07C (filosofia morale), Q01A (filosofia politica).
2. Sono insegnamenti di indirizzo da 10 a 11 discipline individuate, nell’ambito dei settori compresi nelle aree di cui all’art. 3, in funzione dell’indirizzo prescelto e dei percorsi didattici definiti da ciascun corso di laurea, lasciando spazio per le eventuali iterazioni, nonché per gli autonomi interessi culturali dello studente.
La scelta è comunque effettuata in modo da garantire l’organicità culturale e l’efficacia professionale di ogni singolo piano di studio.
3. Per essere ammesso all’esame di laurea, lo studente deve dimostrare di avere adeguata conoscenza di almeno due lingue straniere. Le relative prove di idoneità, da collocare di norma non prima del terzo anno, si svolgono secondo le modalità definite dal corso di laurea.

Norme per il reclutamento dei ricercatori e dei professori universitari di ruolo
Come di consueto il Bollettino SISSCO intende offrire materiale di discussione su tematiche rilevanti sugli studi di storia contemporanea e la loro organizzazione. Ci è parso che il testo (pur non corretto e non coordinato) approvato dalla VII Commissione del Senato l’11 febbraio 1997 di rilevanza generale per tutta l’Università italiana potesse essere offerto ai lettori del Bollettino come materiale per un dibattito interno alla Società.
Art. 1 – Copertura dei posti di ruolo
Art. 2 – Procedure per la nomina in ruolo
Art. 3 – Nomina in ruolo
Art. 4 – Trasferimenti
Art. 5 – Mobilità dei docenti
Art. 6 – Abilitazione scientifica
Art. 7 – Dottorato di ricerca
Art. 8 – Contratti di diritto privato per attività di ricerca
Art. 9 – Contratti di insegnamento
Art. 10 – Abrogazione di norme
Art. 11 – Disposizioni transitorie
Art. 12 – Norme transitorie
Art. 1 – Copertura dei posti di ruolo
1. Le Università con propri regolamenti disciplinano le modalità per la copertura dei posti vacanti di professore ordinario, di professore associato e di ricercatore mediante nomina in ruolo ovvero trasferimento. Tali regolamenti prevedono procedure di valutazione comparativa, in conformità ai criteri contenuti nella presente legge.
2. Con i regolamenti di cui al comma 1 sono stabilite, altresì, le modalità per la mobilità nell’ambito della stessa sede dei professori e dei ricercatori.
3. In conformità a quanto previsto dall’articolo 6 della legge 9 maggio 1989, n. 168, i regolamenti di cui al presente articolo sono deliberati dagli organi competenti dell’università a maggioranza assoluta dei componenti. Essi sono trasmessi al Ministro che, entro il termine perentorio di sessanta giorni, esercita il controllo di legittimità e di merito nella forma della richiesta motivata di riesame. In assenza di rilievi essi sono emanati dal rettore.
4. Il Ministro può per una sola volta, con proprio decreto, rinviare i regolamenti all’università, indicando le norme illegittime e quelle da riesaminare nel merito. Gli organi competenti dell’università possono non conformarsi ai rilievi di legittimità con deliberazione adottata dalla maggioranza dei tre quinti dei suoi componenti, ovvero ai rilievi di merito con deliberazione adottata dalla maggioranza assoluta. In tal caso il Ministro può ricorrere contro l’atto emanato dal rettore, in sede di giurisdizione amministrativa per i soli vizi di legittimità. Quando la maggioranza qualificata non sia stata raggiunta, le norme contestate non possono essere emanate.
5. I regolamenti di cui al presente articolo sono pubblicati nel Bollettino Ufficiale del Ministero.
Art. 2 – Procedure per la nomina in ruolo
1. I regolamenti di cui all’articolo 1, relativamente alle procedure per la nomina in ruolo, devono in ogni caso prevedere: a) l’indizione di specifici bandi per un numero determinato di posti, distinti per settori scientifico-disciplinari per i professori e per i ricercatori. L’ammissione alla valutazione comparativa per la copertura di posti di professore è riservata ai titolari dell’abilitazione scientifica di cui all’articolo 6; b) la valutazione comparativa dei candidati, da effettuarsi a maggioranza assoluta da parte di un organo collegiale composto per almeno il 40 per cento da professori di ruolo di altre università, anche straniere, appartenenti alla stessa area scientifica; c) i criteri generali, preventivi e resi pubblici, in base ai quali deve essere effettuata la valutazione comparativa sotto il profilo didattico e scientifico, nonché le modalità di individuazione e di valutazione dei titoli e delle pubblicazioni; d) i termini per l’espletamento della procedura e relative forme di pubblicità.
Art. 3 – Nomina in ruolo
1. Le operazioni di valutazione dei candidati si concludono con la proposta di nomina in ruolo di uno di essi per ciascun posto indicato nel bando di cui all’articolo 2, comma 1, lettera a).
2. la proposta è comunicata a tutti i candidati i quali, entro i 30 giorni successivi, possono presentare una istanza motivata al rettore, che nomina un apposito comitato per il riesame, costituito secondo modalità stabilite con i regolamenti di cui all’articolo 1.
3. Il comitato di cui al comma 2 può richiedere all’organo che ha effettuato la valutazione, entro i 30 successivi alla ricezione dell’istanza, il riesame della proposta, che viene confermata o modificata entro i 30 giorni seguenti a maggioranza assoluta dei componenti.
4. Il rettore, verificata la legittimità degli atti, nomina in ruolo il candidato proposto entro e non oltre 100 giorni dalla comunicazione di cui al comma 2. Decorso inutilmente tale termine, i poteri di cui al presente comma sono esercitati dal Ministro dell’università e della ricerca scientifica e tecnologica.
Art. 4 – Trasferimenti
1. I regolamenti di cui all’articolo 1 disciplinano i trasferimenti assicurando la valutazione comparativa dei candidati e adeguate forme di pubblicità della procedura, l’effettuazione dei medesimi esclusivamente a domanda degli interessati e dopo tre anni accademici di loro permanenza in una sede universitaria, nonché la chiamata di studiosi eminenti che occupino analoga posizione in università straniere.
Art. 5 – Mobilità dei docenti
1. Fermo restando il requisito dell’abilitazione scientifica di cui all’articolo 6, i professori, i ricercatori universitari e i candidati dipendenti da altre amministrazioni pubbliche possono concorrere a procedure di valutazione per la nomina a posti di ruolo di professore presso la sede nella quale prestano servizio, a condizione che abbiano prestano servizio di ruolo o a contratto, ai sensi dell’articolo 9 della presente legge, per almeno tre anni in altro Ateneo, anche straniero.
Art. 6 – Abilitazione scientifica
1. Il Ministro dell’università e della ricerca scientifica e tecnologica, sentito il Consiglio universitario nazionale (CUN) e previo parere delle competenti Commissioni parlamentari, con uno o più decreti fissa le norme relative alle procedure per il conseguimento dell’abilitazione scientifica ai fini dell’ammissione alle valutazioni comparative per la copertura di posti di professore ordinario ed associato.
2. I decreti di cui al comma 1 devono comunque prevedere: a) l’articolazione delle procedure di cui al comma 1 distintamente per la fascia di professore ordinario ed associato; b) le modalità per la formazione delle commissioni di abilitazione, di durata biennale, nonché le condizioni e le modalità per la revoca e la sostituzione dei commissari. Le commissioni devono comunque essere composte, secondo l’ampiezza della comunità scientifica del settore interessato, da non meno di cinque e non più di 15 membri, eletti fra i componenti della comunità scientifica e non immediatamente rieleggibili. Il sistema di elezione dei commissari deve comunque prevedere forme di voto limitato da parte degli aventi diritto; c) le incompatibilità durante il mandato della commissione, tra le quali quelle riconducibili allo stato di candidati in procedure di valutazione comparativa, di componente di uno degli organi collegiali di cui all’articolo 2, comma 1, lettera b), o di membro del CUN; d) i termini entro i quali le commissioni devono esprimere il proprio giudizio su ciascun candidato; e) le forme di pubblicità dei lavori delle commissioni, compresi i giudizi espressi su ciascun candidato dai singoli commissari; f) Le modalità e i termini per la presentazione delle domande di ammissione al giudizio di abilitazione e l’articolazione in sessioni, da tenersi con frequenza almeno annuale, dei lavori della commissione; g) i criteri generali in base ai quali le commissioni sono tenute ad operare e i criteri di ammissione e di valutazione dei titoli; h) i requisiti scientifici per l’ammissione al giudizio di abilitazione, nonché i criteri per l’utilizzazione di parametri riconosciuti in ambito scientifico internazionale, ove esistenti; i) la maggioranza qualificata dei giudizi positivi richiesta per la dichiarazione di abilitazione, non inferiore ai due terzi; l) che il candidato non possa presentarsi alle procedure di abilitazione nel medesimo biennio per più di due settori scientifico – disciplinari e che, dopo due giudizi negativi consecutivi nel medesimo settore scientifico – disciplinare, non possa ripresentarsi alla procedura nel biennio immediatamente successivo.
3. L’abilitazione ha validità di 8 anni dal suo conseguimento e comunque fino alla conclusione della procedura in corso allo scadere del predetto termine. 4. in prima applicazione della presente legge, gli schemi dei decreti di cui al comma 1 sono trasmessi al CUN entro 30 giorni dalla data di entrata in vigore della legge medesima. Decorsi 30 giorni dalla data di trasmissione, sono trasmessi, insieme al parere del CUN se espresso, al Parlamento per i prescritti pareri, che dovranno essere resi entro il termine previsto dai regolamenti parlamentari. Decorso tale termine, i decreti sono emanati, nel limite di ulteriori 30 giorni.
Art. 7 – Dottorato di ricerca
1. I corsi per il conseguimento del dottorato di ricerca forniscono le competenze necessarie per esercitare, presso università, enti pubblici o soggetti privati, attività di ricerca di alta qualificazione.
2. Le università, con proprio regolamento, disciplinano l’istituzione dei corsi di dottorato, gli obiettivi formativi e il relativo programma di studi, la durata, il contributo per l’accesso e la frequenza, le modalità di conferimento e l’importo delle borse di studio di cui al comma 4, nonché le convenzioni di cui al comma 3, in conformità ai criteri generali determinati con decreto del Ministro dell’università e della ricerca scientifica e tecnologica, adottato sentito il CUN e previo parere delle competenti Commissioni parlamentari.
3. I corsi di dottorato possono essere attivati, mediante convenzione con l’università che rilascia il titolo, anche da soggetti pubblici e privati in possesso di requisiti di elevata qualificazione culturale e scientifica e di personale, strutture e attrezzature idonee.
4. Con decreto rettorale è determinato annualmente il numero di laureati da ammettere a ciascun corso di dottorato, prevedendo per almeno la metà del numero dei dottorandi, previa valutazione comparativa del merito e del disagio economico, l’esonero dai contributi per l’accesso e la frequenza ai corsi, nonché la attribuzione di borse di studio.
5. Gli oneri per il finanziamento delle borse di studio di cui al comma 4 possono essere coperti mediante convenzione con soggetti estranei all’amministrazione universitaria, secondo modalità e procedure deliberate dagli organi competenti delle università.
6. la valutabilità dei titoli di dottorato di ricerca ai fini dell’ammissione a concorsi pubblici per attività di ricerca non universitaria e dei contratti di cui all’articolo 8, è determinata con uno o più decreti del presidente del Consiglio dei Ministri, su proposta del Ministro dell’università e della ricerca scientifica e tecnologica, di concerto con i Ministri interessati.
Art. 8 – Contratti di diritto privato per attività di ricerca
1. Le università, secondo le norme stabilite dai rispettivi statuti e con i vincoli derivanti dalle disponibilità di bilancio, possono stipulare contratti di diritto privato, la cui durata non può comunque complessivamente eccedere i quattro anni, rinnovabili una sola volta, per lo svolgimento di attività di ricerca. Tali contratti sono riservati ai possessori del titolo di dottorato di ricerca o di curriculum scientifico – professionale idoneo per lo svolgimento di attività di ricerca, con esclusione dei professori e dei ricercatori universitari.
2. I contratti stabiliscono obblighi e retribuzioni. Essi danno luogo a rapporti di lavoro subordinato, anche a tempo parziale. Il contratto è compatibile con la partecipazione a corsi di dottorato di ricerca. Il titolare di contratto in servizio presso amministrazioni pubbliche ha diritto al mantenimento del posto con o senza corresponsione di assegni. Non è ammesso il contemporaneo pagamento della retribuzione contrattuale e della borsa di dottorato o dello stipendio. Le università sono altresì autorizzate a stipulare, per specifiche prestazioni previste da programmi di ricerca, appositi contratti ai sensi degli articoli 2222 e seguenti del codice civile, compatibili anche con rapporti di lavoro subordinato presso amministrazioni dello Stato ed enti pubblici e privati.
3. I contratti di cui al presente articolo non danno luogo a diritti in ordine all’accesso ai ruoli delle università.
Art. 9 – Contratti di insegnamento
1. Ferme restando le disposizioni di cui al decreto del Presidente della Repubblica 11 luglio 1980, n. 382, in materia di professori a contratto, le università, secondo le norme stabilite dai rispettivi statuti e con i vincoli derivanti dalle disponibilità di bilancio, possono stipulare contratti di diritto privato con i titolari dell’abilitazione scientifica di cui all’articolo 6 per lo svolgimento di attività di insegnamento e di ricerca, con qualifica corrispondente alla fascia di professore universitario per la quale hanno conseguito l’abilitazione per l’ammissione ai concorsi, nonché con corrispondenti garanzie in ordine alla libertà di insegnamento e di ricerca.
2. I contratti, di durata quadriennale, rinnovabili una sola volta, stabiliscono obblighi e retribuzioni, che non possono comunque eccedere il trattamento in atto rispettivamente per i professori di ruolo ordinari ed associati. Il titolare di contratto, in servizio presso amministrazioni pubbliche, ha diritto al mantenimento del posto senza corresponsione di assegni.
3. I professori e i ricercatori universitari che stipulano i contratti di cui al presente articolo sono posti in aspettativa senza assegni. Il periodo in oggetto è utile ai fini della progressione di carriera, nonché del trattamento di previdenza e di quiescenza secondo le disposizioni vigenti.
4. I contratti di cui al presente articolo non danno luogo a diritti in ordine all’accesso ai ruoli delle università.
5. All’articolo 1, comma 32, della legge 28 dicembre 1995, n.549, le parole: “non fondamentali o caratterizzanti” sono soppresse.
Art. 10 – Abrogazione di norme
1. Sono abrogate le norme vigenti in materia di concorsi universitari, nonché le altre disposizioni incompatibili con le norme della presente legge.
2. Sono abrogati in particolare: a) nel decreto del Presidente della Repubblica 11 luglio 1980, n.382, e successive modificazioni e integrazioni, gli articoli 4, 21 da 41 a 49, 54, 55, 56, 57, 68, da 69 a 73; b) nella legge 30 novembre 1989, n.398, l’articolo 3 e, all’articolo 8, comma 3, le parole: “salvo quanto previsto dall’articolo 3 della presente legge”.
3. Restano escluse dall’abrogazione fino all’entrata in vigore di una legge sullo stato giuridico dei ricercatori e professori universitari, le disposizioni di cui all’articolo 32 del decreto del Presidente della Repubblica 11 luglio 1980, n.382 e all’articolo 12 della legge 19 novembre 1990, n.341, in materia di compiti didattici attribuiti ai ricercatori medesimi.
Art. 11 – Disposizioni transitorie
1. I concorsi di ricercatore e di professore universitario di ruolo, già banditi e non ancora espletati alla data di entrata in vigore della presente legge verranno portati a termine ai sensi della normativa vigente al momento della pubblicazione del relativo bando di concorso, anche se abrogata dalla presente legge.
Art. 12 – Norme transitorie
1. Le disposizioni di cui all’articolo 5 non si applicano a coloro i quali partecipano alle procedure di nomina in ruolo di cui all’articolo 2, bandite entro i primi quattro anni dall’entrata in vigore della presente legge. Entro i medesimi quattro anni può essere costituita più di una commissione di abilitazione di cui all’articolo 6 per ogni settore scientifico disciplinare.
2. In sede di prima applicazione della presente legge, i corsi ufficiali conferiti ai ricercatori e ai professori universitari in servizio alla data di entrata in vigore della legge stessa, per incarico, affidamento o supplenza sono equiparati al servizio di ruolo o a contratto di cui all’articolo 5, ai sensi e per gli effetti di cui al medesimo articolo. Allo stesso fine sono equiparate le attività didattiche svolte ai sensi degli articoli 25 e 100 del DPR 11 luglio 1980, n.382, da dipendenti delle amministrazioni pubbliche di cui all’articolo 1, comma 2, del decreto legislativo 3 febbraio 1993, n.29, in servizio alla data di entrata in vigore della presente legge.
* Fonte: sito MURST.
I dottorati di ricerca in storia contemporanea a cura di Carlotta Sorba
Dopo aver pubblicato sul Bollettino 15 un primo elenco delle tesi di dottorato in storia contemporanea (1986 -1993), continuiamo la nostra indagine sui corsi di dottorato presentandone un elenco complessivo*, cui fa seguito una prima serie di notizie più dettagliate relativamente ad alcuni di questi. La lista che riportiamo é stata elaborata sulla base dell’elenco compreso nel bando di concorso per l’ammissione al XII ciclo dei corsi di dottorato (GU 6 agosto 1996, n.63-bis). Abbiamo scelto di ricomprendervi non soltanto i dottorati strettamente pertinenti al raggruppamento ma tutti quelli che afferiscono ad un’area d’interesse storico-contemporaneo.
Ad ognuna delle sedi amministrative di dottorato é stata inviata una lettera per richiedere informazioni circa: la data di origine del dottorato e il numero di cicli già attivati; la composizione del collegio dei docenti; i nomi dei vincitori delle borse di studio dalle origini ad oggi. Solo alcuni degli uffici competenti hanno finora risposto. Alleghiamo dunque i primi dati che ci auguriamo di poter arricchire nei prossimi bollettini.
* In maiuscolo la sede amministrativa, cui seguono le eventuali sedi consorziate: dopo i due punti la denominazione del dottorato
BARI (Lett.), Lecce, Basilicata: Storia econ-sociale e religiosa dell’Europa
BARI (Econ.), Firenze, Genova, Napoli orient., Roma III: Storia economica
BASILICATA (PZ) (Lett.), Chieti, Calabria (CS), Lecce, Salerno: St.del Mezz. mediterraneo dal Med. all’età contemp.
BOLOGNA (Lett.) Storia e informatica
BOLOGNA (Sc. Pol.), L’Aquila, Perugia: Storia pol. comparata dell’Europa (XIX e XX sec)
CAGLIARI (Sc. Pol.), Bologna, Napoli Fed. II, Pisa, Trieste: Storia e ist. dell’Asia e dell’Africa mod. e contemp.
FIRENZE (Sc. Pol.), Perugia, Pisa, Siena, Trieste: Storia delle relazioni internazionali
FIRENZE (I.U.E) Storia della società europea
GENOVA (Lett.), Firenze, Torino: Storia delle Americhe
MILANO (Lett.) Storia della società europea

MILANO (Sc.pol.), Napoli Fed. II, Roma La Sap.: L’Europa tra MILANO CATT.(Lett.), Bari, Genova, Roma III, Sassari: Storia sociale MILANO BOCCONI (Econ.), Bologna, Parma, Pavia, Venezia: Storia economica NAPOLI FED. II (Lett.) Storia (Storia della società europea)
NAPOLI I.U.O (Sc. pol.) Bologna, Torino: Storia moderna e contemporanea NAPOLI FED.II (Econ.), Messina, Palermo, Salerno: Storia economica
PISA (Sc. Pol.): Storia moderna e contemporanea
PISA (Sc. Pol.), Roma La Sap. Torino, Trieste: Storia delle istituzioni PISA (Econ.), Firenze, Siena: Storia economica
ROMA III (Lett.) Storia dell’Italia contemporanea
ROMA LA SAP. (Lett.), Roma Tor V: Pol. e soc. nella storia dell’età ROMA LA SAP.(Sc. Pol.) Ceti dirigenti e potere pubblico nella storia ROMA LA SAP. (Sc. Pol.) Storia delle relazioni internazionali
ROMA LA SAP. (Sc. Pol.) Storia della formazione dell’Europa moderna, SALERNO (Sc. Pol.), Milano, Reggio Calabria: Storia dell’industria
TORINO (Sc. Pol.), Bologna, Genova, Milano, Pavia: Storia del pensiero URBINO (Lett.), Siena, Teramo: Storia dei partiti e dei movimenti VENEZIA (Lett.), Bologna, Padova, Trento, Trieste: Storia sociale VERONA (Econ.), Milano catt., Siena, Udine: Storia economica: dualismo * Questo corso di dottorato non compare nella G.U. citata poiché Schede sui singoli dottorati
1. UNIVERSITA’ DI TORINO, Facoltà di Lettere (con Università 2. UNIVERSITA’ DI TORINO (Facoltà di Scienze politiche) (consorziate: 3. ISTITUTO UNIVERSITARIO ORIENTALE DI NAPOLI (consorziate: Bologna, Torino) 4. UNIVERSITA’ DI BOLOGNA (Facoltà di Lettere)
5. UNIVERSITA’ DI BOLOGNA (Facoltà di Scienze politiche) (consorziate: 6. UNIVERSITA’ DI ROMA III (Facoltà di Lettere)
7. UNIVERSITA’ DI PAVIA (Facoltà di Scienze politiche) (consorziate: Istituzioni
Fondazione Luigi Einaudi
Palazzo Bando di concorso
Anno Accademico 1997-1998
Il Presidente del Comitato Scientifico Massimo L. Salvadori
Centro di aggiornamento e di documentazione sull’età contemporanea Il Presidente Paolo Pezzino
Sede: istanze naz. e sopranaz. Dal sec. XIX al 1989
e religiosa
e sociale
(storia della famiglia e della identità di genere XVIII-XX sec)
/> Storia economica
militare
e dell’unità europea
contemporanea (XIX-XX secolo)
e rurale
politico europeo mod. e cont.
e relazioni internazionali dei paesi extraeuropei
mod. e contemp.
dell’Italia contemp.
culture nazionali e idea di Europa
/> dell’Africa
sindacale
pol. e delle istituz. pol.
politici
europea
econ. e trasf. soc. in Europa nell’età mod. e cont.
tace il XII ciclo dopo il trasferimento della sede amministrativa dall’Università di Camerino (si veda la scheda riportata di seguito)
di Bologna)
Crisi e trasformazione della società
Data di creazione del dottorato: a.a.1984-85
Numero di cicli attivati: 11
Composizione dell’ultimo collegio docenti: Nicola Tranfaglia (TO) (coordinatore), Aldo Agosti (TO), Marco Buttino (TO), Luciano Casali (BO), Valerio Castronovo (TO), Claudio Dellavalle (TO), Mario Isnenghi (VE), Giancarlo Jocteau (TO), Adriana Lai (TO), Massimo Legnani (BO), Maria Malatesta (BO), Dora Marucco (TO), Renato Monteleone (TO), Luisa Passerini (IUE), Gianni Perona (TO), Franco Ramella (TO), Piergiorgio Zunino (TO).
Vincitori delle borse di studio: I ciclo: Salvo Adorno, Patrizia Audenino, Delfina Dolza, Paolo Ferrari, Giovanni Gozzini, Giovanni Musci, Gerardo Padulo, Federico Romero, Valeria Sgambati, Maurizio Ridolfi. II ciclo: Fulvio Cammarano, Nicola Labanca, Alberto Masoero. III: Stefano Battilossi, Brunello Mantelli, Lorenzo Riberi, Carlotta Sorba, Valentino Zaghi IV: Renato Camurri, Stefano Cavazza, Emma Mana. V: Vincenzo Caciulli, Marco Fincardi, Francesco Rosa. VI: Lorenzo Bertucelli, Stefano Magagnoli, Valeria Pizzini, Paolo Soddu. VII: Marco Di Giovanni, Guido Franzinetti, Marco Scavino VIII: Daniela Adorni, Enrico Francia, Bruno Maida. IX: Piero Nicola Di Gerolamo, Andrea Romano, Carla Tonini. X: Alessandro Bellassai, Filippo Focardi, Amedeo Samuelli Osti Guerrazzi. XI: Andrea Di Michele, Helga Dittrich Johansen, Leonardo Casalino
Bologna, Genova, Milano e Pavia)
Storia del pensiero politico e delle istituzioni politiche
Data di creazione del dottorato: a.a.1983-84
Numero di cicli già attivati: 11
Composizione dell’ultimo collegio docenti: Maurilio Guasco (TO) (coordinatore), Tiziano Bonazzi (BO), Gian Mario Bravo (TO), Arturo Colombo (PV), Raffaella Gherardi (BO), Mirella Larizza (MI), Anna Lazzarino Del Grosso (GE), Nicola Matteucci (BO), Silvia Rota Ghibaudi (TO), Ettore Rotelli (BO), Massimo Salvadori (TO)
Vincitori delle borse di studio: I ciclo: Daniela Frigo, Manuela Gaspari Campani Valenti, Marco Guena, Marco Guidi, Fernando M.Gutierrez, Francesco Ingravalle, Corrado Malandrino, Paolo Odasso, Maria Alberta Sarti, Romilda Scaldaferri. II: Riccardo Caporali, Rinaldo Falcioni, Simona Forti, Piero Meaglia, Alberto Tettamanti, Claudio Tommasi. III: Marcella Bianchi, Giorgio Bongiovanni, Luca Calderini, Sandro Chignola, José Florencio Fernandez Santillan, Giovanni Giorgini. IV: Mario Scattola, Gabriella Silvestrini, Francesco Tuccari. V: Laura Baca Alamende, Filippo Gonnelli, Joachim Landkammer, Sandro Mezzadra, Ermanno Vitale. VI: Rocco D’Alfonso, Dario Segato. VII: Daniela Belliti, Giorgio Giacometti, Vincenzo Pesante, Rosamaria Scognamiglio, Stefano Visentin. VIII: Antonio Balistreri, Furio Ferraresi, Maurizio Ricciardi. IX: Teresa Duda Macera, Tommaso Greco, Pietro Polito, Giuliana Turroni. X: Manuela Ceretta, Marina Lalatta Costerbosa, Valentina Pazè. XI: Francesco Berti, Lorenzo Cordova, Franco Fantoni, Miguel Algel Gotor Facello, Gabriele Magrin

Storia moderna e contemporanea: storia della famiglia e dell’identità di genere in Europa nei secc.XVIII-XX
Data di inizio: a.a.1993-94
Numero di cicli già attivati: 3 (VIII-IX-XI; il X non é stato attivato)
Composizione ultimo collegio docenti: Rita Di Leo (NA) (coordinatore),Angiolina Arru (NA), Andreina De Clementi (NA), Simonetta Piccone Stella (NA)( a titolo personale); Chiara Saraceno (TO), Luisa Passerini (dimessa per trasferimento); Mariuccia Salvati (BO), Cesarina Casanova (BO), Ottavia Niccoli (dimessa per trasferimento); Ilaria Porciani(BO), Renata Ago (a titolo personale)
Vincitori delle borse di studio: VIII ciclo: Paola Pallavicini (Torino) e Simona Feci (Roma). IX: Silvia Salvatici (Firenze) e Genoveffa Palumbo (Napoli). XI: Luca Salmieri, Benedetta Borello.
Storia e informatica
Data di inizio dottorato: a.a.1994-95
Numero di cicli già attivati: 1
Composizione del collegio docenti: Francesca Bocchi (BO) (coordinatore), Albano Biondi (BO), Paola Bonora (BO), Giancarlo Calcagno (BO), Giorgio Casadei (BO), Giovanni Greco (BO), Evelina Lamma (BO), Paolo Sorcinelli (BO), Irma Taddia (BO), Angelo Varni (BO).
Vincitori delle borse di studio:
Davide Guarnieri, Lucio Riccetti, Maria Venticelli
Perugia, L’Aquila)
Storia politica comparata dell’Europa nel XIX e XX secolo
Data di inizio dottorato: a.a.1994-95
Numero di cicli già attivati: 1
Composizione del collegio docenti: Paolo Pombeni (BO)(coordinatore), Elena Aga Rossi (AQ), Fulvio Cammarano (BO), Ernesto Galli Della Loggia (PG), Piero Gubitosi (PG), Piero Melograni (PG), Armando Pitassio (PG), Eligio Vitale (AQ)
Vincitori delle borse di studio: Barbara Covili, Roberto Ferretti
Storia dell’Italia contemporanea
Data di inizio del dottorato: a.a.1992-93
Numero di cicli già attivati: 4
Composizione collegio docenti: Mario Belardinelli, Franco Bonelli,Alfredo Breccia, Alfredo Capone, Fausto Fonzi, Sergio LaSalvia, Guido Pescosolido, Pietro Scoppola, Pietro Stella, Giuseppe Talamo
Vincitori delle borse di studio: VIII ciclo: Giancarlo Monina, Rosanna Scatamacchia. IX: Paolo Carusi, Roberto Tommassetti. X: Fabio Piccigallo, Marco Pignotti, Giovanni Schininà. XI: il concorso é in fase di espletamento
Siena, Genova)
Storia costituzionale e amministrativa dell’età contemporanea (XIX-XX secolo)
Questo corso di dottorato é stato istituito nel corso dell’a.a.1993-94 (IX ciclo) con sede amministrativa presso l’università di Camerino (cooordinatore Guido D’Agostino). L’attuale trasferimento a Pavia ha fatto sì che il corso taccia in riferimento al XII ciclo.
Numero di cicli già attivati: 3
Composizione dell’attuale collegio docenti: Fabio Rugge (coordinatore), Guido Melis, Fernanda Mazzanti Pepe
Vincitori delle borse di studio: Elisabetta Colombo, Igor Pellicciari, F.Allegrezza, Sabina Candi.
d’Azeglio – 10123 Torino, Via Principe Amedeo, 34 tel. 011/83.56.56 – fax 011/817.90.93 email: Bibto009@Itocsivm.Csi.It
La Fondazione Luigi Einaudi è sorta a Torino nel 1964 per favorire gli studi economici, storici e politici. Essa ha sede a Palazzo d’Azeglio, dove è sistemata la sua Biblioteca. Alle grandi collezioni di Luigi Einaudi, apportate in dono alla Fondazione, si sono aggiunti gli acquisti dell’ultimo trentennio. Oggi la Biblioteca possiede oltre 183.000 volumi e opuscoli, archivi politico-economici dell’ultimo secolo, e riceve oltre 2.000 pubblicazioni periodiche, di cui molte fra le più importanti sono complete dal loro inizio.
Nei limiti consentiti dallo spazio, e tenuto conto dell’importanza della ricerca, la Biblioteca è aperta a quegli studiosi qualificati che facciano domanda di utilizzarne le risorse. Notevoli soprattutto i fondi di economia dal secolo XVIII ad oggi; di storia del pensiero economico e sociale, delle classi operaie e del socialismo utopico; di storia delle istituzioni economiche, bancarie e monetarie; di scienze sociali contemporanee e di politica dell’America Latina.
1. Caratteristiche e finalità
Come in passato, la Fondazione è in grado, anche nell’Anno Accademico predetto, di offrire borse di studio a giovani laureati di ogni Paese, che non abbiano compiuto più di 27 anni di età al 31 dicembre 1996.
Sono ammessi a concorrere candidati che abbiano già dato chiara prova di capacità di ricerca, con interessi che possono essere così definiti:
a) teoria economica, finanziaria e monetaria;
b) problemi dello sviluppo economico e politico;
c) storia economica e sociale in età moderna e contemporanea;
d) storia delle idee politiche, economiche e sociali in età moderna e contemporanea;
e) problemi di storia piemontese, con particolare riguardo agli aspetti economici e sociali.
2. Borse di studio
2.1 Classificazione e modalità di assegnazione
Le borse di studio – finanziate, oltre che con le fonti sottoindicate, anche con il contributo della Camera di Commercio di Torino – sono messe a concorso nel numero massimo di 14, e con le modalità seguenti:
a) 4 borse, aumentabili a 5 in rapporto alle disponibilità finanziarie, offerte dalla Fondazione Luigi Einaudi.
Tali borse saranno assegnate per l’Italia e per l’estero per il periodo di mesi 12.
L’importo mensile della borsa sarà:
– di Lire 1.200.000 se usufruite in Italia;
– di Lire 1.600.000 se usufruite negli altri Paesi europei;
– di Lire 1.700.000 se usufruite negli Stati Uniti.
Verranno anche rimborsate spese giustificate di viaggio e di tasse universitarie. La Fondazione si riserva di fissare limiti a tali importi.
b) 1 borsa di studio annuale e non rinnovabile intitolata a Luigi Einaudi, da usufruirsi presso il Centre for History and Economics del King’s College dell’Università di Cambridge, riservata a laureati con tesi in discipline economiche o storiche che intendano approfondire lo studio dell’altra disciplina.
L’importo mensile della borsa è di Lire 1.600.000.
All’assegnatario verranno inoltre rimborsate spese giustificate di viaggio e di tasse universitarie. La Fondazione si riserva di fissare limiti a tali importi.
Qualora tale borsa non venga assegnata essa integrerà il numero totale delle borse di cui alla lettera a).
c) 1 borsa annuale e non rinnovabile offerta dalle Fondazioni Rocca e Sicca ed intitolata a Manon Michels Einaudi per studi sulla cultura europea del XX secolo, di Lire 1.200.000 mensili e di Lire 1.600.000 mensili, rispettivamente se usufruita in Italia o in altri Paesi europei;
d) 1 borsa annuale e non rinnovabile di Lire 30.000.000 offerta dalla S.T.E.T. e intitolata a Guglielmo Reiss Romoli per studi economici da effettuarsi negli Stati Uniti;
e) 1 borsa annuale onnicomprensiva e non rinnovabile di Lire 1.800.000 intitolata a Luca d’Agliano sull’economia dello sviluppo, da effettuarsi presso le Università di Oxford o Cambridge, o la London School of Economics;
f) 1 borsa annuale onnicomprensiva e non rinnovabile di Lire 15.000.000 per studi economici offerta dalla Fondazione Assicurazioni Generali;
g) 1 borsa annuale e non rinnovabile di Lire 15.000.000, più le spese di viaggio, offerta dal Centro de Estudios de Mexico en Italia per una ricerca riguardante temi messicani nel settore della storia, dell’economia, della scienza della politica e relazioni internazionali;
h) 1 borsa annuale onnicomprensiva e non rinnovabile di Lire 16.000.000 offerta dalla F.A.O. per una ricerca riguardante la storia economica contemporanea, con particolare riferimento alla storia dell’agricoltura;
i) 2 borse annuali onnicomprensive e rinnovabili di Lire 15.000.000 ciascuna offerte dalla Compagnia di San Paolo per studi di carattere economico e storico.
Tutte le borse di cui al presente paragrafo saranno assegnate entro il 18 luglio 1997 dal Consiglio di Amministrazione, a suo insindacabile giudizio, su proposta del Comitato Scientifico.
Le decisioni della Fondazione saranno comunicate agli interessati entro 10 giorni dalla deliberazione del Consiglio d’Amministrazione.
2.2 Domande e relativa documentazione
Le domande dovranno pervenire alla Fondazione entro il 15 maggio 1997 (si specifica che non varrà la data del timbro postale) ed essere accompagnate da:
a) curriculum vitae che dovrà essere preciso, senza soluzioni di continuità cronologica, e atto a chiarire gli studi, la carriera e le attività del candidato;
b) copia della tesi di laurea e di altri eventuali lavori a stampa;
c) relazione da cui risultino: 1) il programma di ricerca; 2) i tempi necessari per portarlo a compimento; 3) i materiali a stampa e le fonti d’archivio o altre da utilizzare, ove la natura della ricerca lo comporti, e i luoghi nei quali la ricerca stessa dovrebbe svolgersi;
d) dichiarazioni in busta chiusa sottoscritte da almeno due studiosi qualificati che abbiano conoscenza personale del candidato e siano in grado di avallare la relazione di cui alla lettera c);
e) in caso di ricerca presso Università estere, indicazioni precise circa l’iscrizione (se già avvenuta e per quale anno o solo richiesta) e l’ammontare delle tasse eventualmente dovute per l’anno accademico suindicato;
f) elenco delle altre eventuali istituzioni, con i relativi indirizzi, alle quali il candidato abbia presentato o intenda presentare analoga domanda entro il 1° ottobre 1997;
g) indirizzo privato e numero di telefono.
Le domande che non soddisfino integralmente le condizioni di cui sopra non verranno prese in considerazione.
2.3 Status dei borsisti
I beneficiari:
a) saranno tenuti ad inviare alla Fondazione per iscritto rapporti trimestrali sull’avanzamento della loro ricerca;
b) potranno svolgere altre attività, retribuite o meno, compatibili con l’adempimento del loro programma di ricerca e salva, ove giustificata, una congrua riduzione dell’assegno mensile.
Sono esclusi dal godimento della borsa della Fondazione gli ammessi a dottorati di ricerca, i titolari di borse di studio post-universitarie, ricercatori e docenti universitari; non incideranno a questo riguardo le borse-premio concesse una tantum;
c) potranno usufruire, su richiesta, di un posto di studio a Palazzo d’Azeglio, ove disponibile;
d) dovranno presentare al Comitato Scientifico il frutto conclusivo delle loro ricerche. Il Comitato, su richiesta dell’autore, potrà disporre l’eventuale pubblicazione nelle collane o negli “Annali” della Fondazione.
3. Prestazioni assicurative e assistenziali
Qualora la borsa sia assegnata a cittadini stranieri per ricerche o studi da eseguirsi, in tutto o in parte, in Italia, la Fondazione non si assumerà alcun onere per prestazioni sanitarie e assistenziali per malattia, infortunio o maternità cui l’assegnatario dovesse ricorrere durante la sua permanenza in Italia. Le spese per tali prestazioni saranno pertanto a intero carico dell’assegnatario medesimo.
Torino, 14 febbraio – 17 febbraio 1997
Il Presidente del Consiglio di Amministrazione Enrico Filippi
– C.A.D.E.Co. – Pisa
Do notizia della costituzione del C.A.D.E.Co., un’associazione senza scopi di lucro che si propone di operare nel campo dello studio e dell’insegnamento relativo all’età contemporanea. Composto da docenti universitari, insegnanti di scuola, operatori scolastici, ricercatori, il C.A.D.E.Co. aspira a rappresentare una struttura di sostegno per tutti coloro che sono interessati ad operare nel campo della diffusione di conoscenze sulla contemporaneità, intesa, al di fuori di rigide periodizzazione, come l’età nella quale assumono una chiara fisionomia i problemi che sono attuali nel mondo odierno.
Per svolgere il proprio programma, il C.A.D.E.Co. si rivolge alle forze più vive e impegnate del mondo della ricerca e dell’insegnamento, proponendosi come punto di incontro e di contatto fra le due sfere. Al di fuori di esasperazioni tecnicistiche, esso considera centrale il tema della didattica: si tratta di stimolare in ricercatori altamente specializzati l’interesse nei confronti della trasmissione dei risultati dei loro studi, con particolare riferimento a quella che avviene all’interno della scuola, interesse ancora debole nel mondo accademico italiano, tradizionalmente insensibile alle esigenze di divulgazione delle ricerche al di là della ristretta cerchia di specialisti. Nello stesso tempo, si tratta di mettere in contatto gli insegnanti con i risultati più recenti e stimolanti della ricerca, oggi sempre più frantumata in specializzazioni crescenti che rendono complesso l’aggiornamento anche per i ricercatori.
A tale fine il C.A.D.E.Co. si propone come struttura di servizio, agile e elastica, che intende operare a stretto contatto con realtà istituzionali (Università, Scuole pubbliche, Enti locali) a vario titolo interessate alla promozione e alla diffusione delle conoscenze sull’età contemporanea, come componente essenziale non solo di un curriculum formativo, ma anche di una cittadinanza concepita in maniera critica, consapevole ed attiva.
Esso conta di utilizzare le professionalità consolidate nei vari settori con un approccio interdisciplinare, per arrivare ad un aggiornamento inteso non più come episodica proposizione di tematiche e attività, ma come continuo, organico e coerente programma di formazione per gli utenti che vi accedono.
presso Dipartimento di Storia Mod. e Cont.
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