di Giuseppe Bosco
(mail alla lista di discussione sissco@racine.ra.it dell’8 maggio 2001)
Da: “Giuseppe Bosco” boscog@katamail.com
A: sissco@racine.ra.it
Oggetto: Sui curricoli di storia: sconfinando, sconfinando
Data: martedÏ 8 maggio 2001 8.40
La scuola vive in questo momento come sospesa tra due mondi, quello nuovo delle riforme in cantiere che perÚ stentano ad inverarsi, e quello vecchio, in base al quale continua in buona parte ad orientarsi. Infatti per varie ragioni, anche politiche, non Ë ancora ben chiaro se la riforma dei cicli verrý effettivamente attuata nei tempi e nei modi previsti; quindi non si sa nemmeno se i curricoli di storia per la scuola di base proposti dalla commissione ministeriale entreranno in vigore nella formulazione originaria o subiranno prima o poi delle modifiche. Vale dunque la pena di tornare a discutere della questione per affrontare almeno alcuni punti rilevanti del dibattito – e mi scuso per l’ampiezza della mia mail.
Innanzitutto perÚ vorrei, come socio della SISSCO e come curatore (insieme a Gabriella Raschi) del dossier scuola, ringraziare Brunello Mantelli e Antonio Brusa: il primo ha inserito in racine il 21 marzo un intervento del secondo che per l’ampiezza informativo-documentaria e per le argomentazioni proposte risulta come uno dei migliori contributi che finora siano stati prodotti sui nuovi curricoli. Il fatto che Antonio Brusa, con la sua civilissima mail, abbia voluto rivolgersi alla lista di discussione della SISSCO, Ë anche un riconoscimento dell’attenzione costante che tutta l’associazione sta dedicando al mondo della scuola e ai suoi problemi, dando spazio alle diverse posizioni culturali.
Detto questo, chi scrive esprimerý idee anche dissonanti da quelle proposte da Brusa, il quale, in rapporto alla Commissione ministeriale che ha steso i curricoli, si trova nella particolare situazione di essere insieme un attore (anzi un prim’attore), un testimone, un interprete, e, visto l’esito della sua analisi, anche un po’ un apologeta. E’ naturale che sia cosÏ, dato che nel suo scritto egli ha cercato di dar conto dall’interno del percorso seguito e del senso e delle motivazioni che hanno guidato le scelte. (Sarebbe assai utile – per inciso – che i verbali della Commissione dei cicli citati venissero pubblicati dal MPI e messi a disposizione di chi avesse voglia documentarsi sui passaggi, magari non sempre lineari, che hanno condotto ai curricoli proposti).
1. Sconfinando, sconfinando
La prima domanda Ë semplice: perchÈ una Commissione (o meglio un gruppo di lavoro) costituita per delineare i curricoli di storia della scuola di base, di fatto ha tracciato anche i curricoli della scuola dell’obbligo e, in parte, addirittura quelli del triennio delle superiori? Esistono delle norme in base alle quali il legislatore ha diviso in due cicli la scuola e ha fissato, per ora, l’obbligo scolastico a 15 anni; il gruppo di lavoro Ë stato nominato per la scuola di base e non, com’era teoricamente possibile, per l’obbligo, nÈ tanto meno per le superiori: al suo compito aveva da attenersi. E’ vero che tutta la formazione Ë un sistema integrato, ma forse per questo la futura commissione per i curricoli delle superiori si sentirý autorizzata a scrivere i curricoli per il triennio dell’universitý? Le leggi si rispettano, travalicarle o aggirarle non Ë nÈ corretto nÈ proficuo: se l’obiettivo della commissione era contestare la suddivisione tra scuola di base e scuola superiore, proponendo al suo posto come spartiacque l’obbligo scolastico, questo andava fatto in altra sede e con altri modi. Peraltro perchÈ questo spartiacque risulta cogente per l’area sociale e non per altre aree disciplinari (come quella linguistico-letteraria)?
La motivazione di questo evidente sconfinamento addotta da Brusa Ë la seguente:
“se, infatti, la storia Ë materia formativa fondamentale, deve essere uguale per tutti (Ë difficile immaginare una cittadinanza di serie a e una di serie b). Si puÚ discutere all’infinito: ma l’unico contenuto di studio che risponde pienamente a questo requisito- di essere, cioË, egualmente utile per tutti, sia per quelli che continuano e sia per quelli che non studieranno pi˜ storia – Ë il Novecento (su questo tema particolare ci sono stati decine di convegni di insegnanti, e inoltre una mobilitazione straordinaria, anche di universitari, a seguito della direttiva 682 sulla riperiodizzazione: si puÚ affermare che il consenso nelle scuole Ë larghissimo e convinto)”
Insomma Brusa traccia un’equazione “cittadinanza=storia=Novecento” che perÚ risulta pi˜ che altro una petizione di principio: perchÈ come Ë noto non Ë la sola storia – e meno che mai solo quella del Novecento! – ma tutta la scuola ad avere come finalitý quella della costruzione della cittadinanza; perchÈ caso mai la cittadinanza si struttura, ben al di lý delle specifiche conoscenze e competenze disciplinari, attraverso un solido tessuto di assunzioni di responsabilitý consapevoli, che leghino i discenti ai docenti e alle istituzioni formative; perchÈ non Ë affatto necessario che lo studio del Novecento avvenga tra i 14 e i 15 anni, invece che nell’ultimo anno della scuola di base – forse che la cittadinanza si costruisce unicamente nel biennio delle superiori?
Se si vuole una riprova al contrario, basta leggere la recente indagine internazionale sul rapporto tra i quattordicenni e l’educazione civica (/dossiers/scuola/didattica/ed_civica.html; /dossiers/scuola/didattica/Civic__%20Education3.html): ne risulta che “gli adolescenti italiani sono complessivamente interessati ai temi della convivenza democratica [e] possiedono un bagaglio di conoscenze di educazione civica che li pone ai primi posti della classifica internazionale”. L’Italia insomma stando alla ricerca – con l’attuale sistema – risulta essere in ottima posizione: eppure oggi il ‘900 si studia nell’ultimo anno della scuola media e non nel biennio delle superiori.
Sul fatto poi che ci sia un consenso “larghissimo e convinto” io avrei molti dubbi, viste le grandi polemiche suscitate dai curricoli e considerati gli interventi di insegnanti assai scontenti sulla stampa e nei forum non preorientati in Internet. Basterebbe leggere le mail uscite in newsgroup come “it.istruzione.scuola” o vedere quanto pubblicato nel sito Educazione&Scuola (http://www.edscuola.com), uno dei migliori esistenti nel settore, in cui sono apparsi i seguenti sondaggi:
Dai un voto alla Riforma dei Cicli
1) Ottima 580= 17%
2) Buona 478= 14%
3) Sufficiente 126= 4%
4) Insufficiente 537= 15%
5) Catastrofica 1745= 50%
Totale Votanti: 3466
Gennaio 2001
I Nuovi Curricoli della Scuola di Base rappresentano un risultato…
1) Ottimo 390= 19%
2) Soddisfacente 297= 14%
3) Inadeguato 283= 14%
4) Pessimo 1092= 53%
Totale Votanti: 2062
Marzo 2001
Certo tutto Ë opinabile e interpretabile, ma questo entusiastico consenso per i nuovi curricoli davvero in giro non si vede (nemmeno nel CNPI).
L’attitudine allo sconfinamento del gruppo di lavoro ministeriale Ë poi ben evidente nei curricoli. In termini temporali per esempio la gran parte del quinto anno Ë dedicata non alla storia propriamente detta, ma allo studio della pre-istoria e alla rivoluzione neolitica in particolare; in termini spaziali poi c’Ë l’idea di insegnare non la storia generale ma la storia mondiale (cfr. A. Brusa (a cura di), World History. Il racconto del mondo, in “I viaggi di Erodoto“, 1997, Quaderno n. 12-13 supplemento al n. 33). Emblematici i contenuti proposti per il sesto anno:
Sesto anno
Il Mediterraneo in etý classica: Grecia, Roma, il cristianesimo
Migrazioni di nomadi, crisi e ristrutturazione degli imperi eurasiatici
L’espansione araba
L’Europa medievale
L’Impero mongolo
Africa subsahariana: migrazioni e sviluppo statale
America: Maya, Aztechi, Inca
La colonizzazione dell’Oceania
Quel che colpisce Ë l’ampiezza degli argomenti e l’assenza di una definizione delle rilevanze. E’ legittimo chiedersi quale spazio sarý per esempio riservato alla storia medievale, che verrý studiata solo nel corso di questo anno scolastico, tra gli 11 e i 12 anni di etý (salvo i cosiddetti percorsi tematici dall’antichitý ad oggi, tutti da strutturare, nel triennio delle superiori).
Interessantissima Ë poi la sequenza didattica prefigurata: per i primi due anni sono indicati gli obiettivi relativi alle competenze e i concetti, ma non i contenuti, che vanno estrapolati dalla quotidianitý; per il terzo e quarto anno sono indicati gli obiettivi, le categorie e i grandi quadri socio-strutturali, ma non i contenuti, che sono a cura dell’insegnante :
a. Societý di cacciatori e raccoglitori:
a.. societý di cacciatori e raccoglitori nel Paleolitico
b.. societý di cacciatori e raccoglitori attuali
b. Societý agricole e pastorali:
a.. societý agrarie (con particolare riferimento all’area del Mediterraneo) e attuali
b.. societý urbane
c.. societý nomadiche dal Neolitico a oggi
c. Societý industriali
a.. societý di prima e seconda industrializzazione
b.. societý postindustriali.
Invece per il quinto, sesto e settimo anno non sono indicati nÈ gli obiettivi, nÈ le categorie, ma solamente i contenuti essenziali. Ovvero c’Ë l’idea che prima (8-10 anni) si acquisiscono delle categorie e dei quadri sociali (a prescindere dai contenuti specifici prescelti), e poi (10-13 anni) dei contenuti essenziali (che perÚ non sono correlati a delle categorie specifiche). Molto antikantiano: e se invece categorie e contenuti in storia fossero inestricabilmente connessi?
Da ultimo un paradosso. Questi nuovi curricoli si presentano in contrapposizione ai programmi vigenti, stabiliti dal decreto Berlinguer n. 682/96 . Vediamo che cosa prevedono i programmi attuali (sottolineature mie):
Art. 1
I limiti cronologici fissati dai vigenti programmi ministeriali per la suddivisione annuale del programma di storia valevole per il quinquennio dei Licei classici, scientifici, linguistici e degli Istituti tecnici sono modificati secondo le seguenti indicazioni di massima:
1ƒ anno: dalla Preistoria ai primi due secoli dell’Impero Romano;
2ƒ anno: dall’etý dei Severi alla metý del XIV secolo;
3ƒ anno: dalla crisi socio-economica del XIV secolo alla prima metý del Seicento;
4ƒ anno: dalla seconda metý del Seicento alla fine dell’Ottocento;
5ƒ anno: il Novecento.
Art. 3
Nella Scuola media e nella Scuola magistrale la suddivisione annuale del programma di Storia Ë modificata secondo le seguenti indicazioni:
1ƒ anno: dalla Preistoria alla metý del XIV secolo;
2ƒ anno: dal Rinascimento alla fine dell’Ottocento;
3ƒ anno: il Novecento.
Art. 4
Nelle Scuole e Istituti di cui agli artt. 1, 2 e 3 i programmi dovranno contemperare l’esigenza di fornire un quadro storico generale con l’esigenza di riservare alla programmazione didattica il compito di indicare, ai fini di un adeguato approfondimento, tematiche particolari giudicate di interesse rilevante dagli organi collegiali o dagli stessi insegnanti.
Lo svolgimento del programma dell’ultimo anno dovrý essere caratterizzato, oltre che da continuitý di sviluppo come negli anni precedenti, anche da maggiore ricchezza di dati e di riferimenti.
Nell’ambito della programmazione didattica potrý altresÏ procedersi alla integrazione del quadro storico generale con riferimenti ad aspetti delle realtý storico-culturali locali che siano coerenti con le peculiaritý formative del curricolo.
Si avrý altresÏ cura di sviluppare le opportune connessioni con l’educazione civica.
Sorprendente: mentre i nuovi, flessibili curricoli dell’autonomia scandiscono con voluta puntualitý i contenuti degli ultimi tre anni della scuola di base, i tradizionali, rigidi programmi centralisti e generalisti fissano solo dei termini cronologici e lasciano tutto il resto alla programmazione didattica: uno spazio enorme di libertý e creativitý affidato ai docenti. Certo, Ë chiaro che qui manca il riferimento ad uno degli strumenti essenziali della mediazione didattica – il manuale – e che di fatto sono i manuali, e le capacitý dei singoli docenti di utilizzarli per i loro obiettivi, a riempire quel palinsesto storico lasciato vuoto dai programmi Berlinguer. PerÚ la commissione ministeriale, nella scuola dell’autonomia, avrebbe potuto benissimo limitarsi ad indicare degli obiettivi nazionali, degli standard da raggiungere e da verificare, e invece ha voluto specificare dei contenuti: con il che ha prodotto delle indicazioni per i curricoli dell’autonomia che sono di fatto pi˜ dirigistiche e pi˜ normative dei programmi di storia che si propongono di sostituire. Strana idea dell’autonomia, sconfina nel centralismo.
2. Una politica culturale incerta
In realtý i nuovi curricoli di storia hanno cercato di rispondere a dei problemi reali, che tutti nella scuola conoscono e che Brusa ha dettagliatamente illustrato. Ma ci sono riusciti? E soprattutto: chi si occupa di politica culturale, ha ben chiara l’idea che riforme di tanta ampiezza debbono avere il consenso di larga parte del mondo della cultura e della scuola? Non risulta tuttavia che gli insegnanti e le scuole siano mai stati coinvolti o consultati capillarmente in proposito, nemmeno formalmente. La sensazione diffusa Ë che si sia tentata una riforma dall’alto, illuminata forse nelle intenzioni, ma poco incline ad accettare osservazioni critiche, anche su singoli punti.
La gestione della vicenda Ë stata a dir poco incerta. Anche De Mauro, che Ë persona stimabilissima, non ha davvero brillato, e la bocciatura della riforma al CNPI Ë, comunque la si voglia spiegare, davvero clamorosa. Ma Ë tutta la vicenda a lasciare perplessi: se la Commissione era, come si Ë detto, di per sÈ ampiamente rappresentativa, perchÈ Ë stato necessario integrarla con altri storici? E se il curricolo proposto era davvero considerato valido, perchÈ Ë stato necessario metterlo a confronto con un altro prodotto al di fuori del ministero? Delle due l’una: o la commissione viene ritenuta rappresentativa, e allora il Ministro deve difenderla, visto che l’ha nominata; oppure non Ë rappresentativa, allora per coerenza dovrebbe dimettersi o allargarsi e ridiscutere daccapo l’intero curricolo di storia. Ma – qui sta il problema – non c’Ë tempo.
Ha scritto Laurana Lajolo, in uno dei pochissimi interventi che ha cercato di vedere in modo sfumatamente autocritico la vicenda:
“abbiamo fatto anche noi, che abbiamo partecipato attivamente al gruppo di lavoro, delle osservazioni critiche sul testo presentato, che, forse, per la fretta di concludere il lavoro, non ci pare dia compiutamente conto della ricchezza dei contributi. E’, quindi, auspicabile una riscrittura, che registri la scansione interna della periodizzazione e chiarisca, rispetto all’enfasi posta nel testo sulla storia mondiale, che l’approccio allo studio parte dalla dimensione europea, nazionale e locale e tiene conto di una prospettiva mondiale con percorsi sincronici, diacronici e di possibile intersezione tra le diverse scale temporali e spaziali.”
La fretta. Quando si rivoluziona tutto il sistema scolastico di un paese avanzato forse sarebbe bene prendersi il giusto tempo, e arrivare in fondo con delle scelte calibrate e condivise. La gestione politico-culturale della riforma rischia insomma di travolgere molte buone idee innovative che davvero non dovrebbero andare perdute.
