Come cambia il concetto di “autorità accademica” con la rete
di Laura Parolin
[lauparol@box5.tin.it]
Il tema di questo intervento concerne la relazione tra i soggetti di una comunicazione didattica. Relazioni che vengono modificate dalle tecnologie che vengono utilizzate in un rapporto mediato.
La rete telematica porta delle novità nella vita di tutti i cittadini. In quanto mezzo che media le comunicazioni, determina variazioni nelle modalità di interazione tra le persone. Questi cambiamenti si manifestano a diversi livelli: a livello di testo, cambia la relazione tra autore e lettore con la nuova forma di organizzazione del sapere ipertestuale; a livello di interazioni comunicative, cambiano le relazioni tra emittente e destinatario.
Tali variazioni portano più o meno direttamente a modificare le pratiche del lavoro intellettuale e da ciò deriva un cambiamento nell’idea socialmente attribuita all’accademico e l’autorità di cui esso gode.
Con la digitalizzazione si creano (o meglio si diffondono, in quanto l’idea di ipertesto precede la sua possibilità pratica) nuove modalità di organizzazione della conoscenza. Questo ha tanto più rilevanza per quelle professioni che si basano sul testo. L’ipertesto, in questo senso, determina una rottura con la tradizione lineare del testo derivante da secoli di civiltà della scrittura.
Nella tradizione della forma testuale lineare caratteristica del libro a stampa possiamo individuare chiaramente l’autore del testo, tanto che il diritto d’autore sancisce il principio della proprietà intellettuale legando il testo all’autore.
Queste evoluzioni dell’organizzazione della cultura scientifica sono, secondo Elizabeth Eisenstein, direttamente legate alle evoluzioni tecniche che fissano il testo sulla carta attraverso la stampa.
Prima che la diffusione della stampa differenziasse tra testo e nota a margine del lettore, i manoscritti avevano un concetto di autore molto più sfumato. Era normale a quel tempo che un lettore annotasse i propri commenti e i propri pensieri direttamente sul testo, permettendo quella sedimentazione che rendeva un opera un oggetto collettivo. Nella tradizione precedente al manoscritto, dove l’opera era orale, il testo era ricostruzione da parte del cantore di trame sentite da altri. Il concetto stesso di autore aveva un significato più sfuggente in quanto il testo non era un entità fissa bensì determinata dall’istanza di enunciazione.
Se l’idea di testo e di autore è ben radicata nella società contemporanea l’ipertesto pone in crisi l’autorità dell’autore post-testuale.
Con l’ipertesto, infatti, si legano più porzioni di testi che possono provenire da autori differenti, rendendo non solo difficile l’individuazione dell’autore unico ma anche problematico il concetto stesso di autore. Il quesito si pone sulla paternità del testo ma anche sull’influenza degli accostamenti di testo creati dai links. Il “montaggio” in quanto generatore di significato, assume anch’esso un suo ruolo nell’autorità di un ipertesto. Se da un lato, quindi, si perde un idea unitaria di autore, dall’altro, emergono nuove figure che acquistano potere sul testo.
L’ipertesto si distanzia dalla tradizione testuale lineare per la diversa relazione tra autore e lettore. Il lettore di un ipertesto non negozia più il contenuto del testo solo attraverso l’interpretazione come succede nella tradizione testuale.
La generazione di senso dell’esperienza di lettura di un ipertesto dipende, infatti, anche dai percorsi di lettura. Il lettore sceglie il suo percorso attivando, di volta in volta i links che collegano diverse porzioni di testo. Quindi la negoziazione del lettore non avviene più solo internamente, attraverso l’interpretazione, ma viene anche esternalizzata sul testo stesso.
In realtà si può parlare di struttura lineare anche nella lettura di un’ipertesto ha una struttura lineare. Anche in questo caso, infatti, il lettore fruisce di una sequenza di testi lineari. La scansione lineare di un’ipertesto è il risultato del percorso attivato dal lettore. Ad ogni esperienza di lettura però il percorso può essere differente e presentare diversi contenuti. Il lettore ha quindi un doppio livello di negoziazione del testo ed entrambi dipendono dall’esperienza di lettura: l’interpretazione e la costruzione del percorso.
Il lettore di un ipertesto, però, non ha una maggiore autorità sul testo stesso rispetto alla tradizione lineare. Egli infatti può solo decidere di selezionare un percorso piuttosto che un altro ma non può sperimentare associazioni, testi o contenuti non previsti da chi ha progettato l’ipertesto.
Si rischia di nascondere dietro un’apparente apertura verso il lettore un aumento dell’autorità dell’autore.
Affermando che il lettore ha un potere nella scelta del testo chiamando in causa dinamiche di co-autorità si dimentica che l’universo di riferimento delle azioni del lettore rimane previsto ed è una rappresentazione della realtà riferibile ad uno o più autori.
In ambito didattico è stato particolarmente acclamata una concorrenza del lettore alla costruzione del testo. Gli strumenti formativi ipertestuali possono nascondere, dietro un presunto aumento del potere del lettore sul testo, la presentazione di un punto di vista come realtà di riferimento assoluta.
L’ipertesto come insieme di testi tende a non riconoscere un autore dichiarato. In questo modo rischia di non riconoscere il punto di vista personale che è la caratteristica implicita di ogni testo in quanto rappresentazione della realtà. Il pericolo è che si presenti una rappresentazione come realtà oggettiva.
L’influenza della digitalizzazione sui rapporti di autorità tra soggetti di un interazione didattica non si limita alle nuove modalità di organizzazione del testo. Con le reti telematiche, infatti, il computer smette di essere solo “macchina di elaborazione dati” per divenire strumento di comunicazione.
La comunicazione didattica presuppone una differenza di status tra i soggetti. L’autorità dell’insegnate si basa in larga misura sulla tradizione dell’istituzione scolastica ed accademica. Il docente è autorevole in quanto depositario del sapere. Il docente universitario è ancor più incarnazione di autorità in quanto gli viene conferita dell’”istituzione universitaria”, simbolo stesso del sapere e della cultura. L’accademico è tale poiché membro di questa istituzione. Egli vive del doppio ruolo di ricercatore ed insegnante e, sempre più spesso, in quanto ricercatore ed insegnante il docente utilizza la rete come strumento di comunicazione.
Si usa la telematica per lo scambio di messaggi, di semielaborati e per discutere con colleghi ed amici lontani, ma anche per mediare la comunicazione tra docente e discente. E questo non solo nelle realtà didattiche on line, realtà peraltro interessanti in quanto presuppongono modelli di didattica che subiscono le influenze della tecnologia, ma anche nelle realtà istituzionali, l’uso della posta elettronica si sta rapidamente diffondendo. Sempre più spesso l’interazione tra docente e studente che non trova spazio nella prassi della lezione accademica si trasferisce nella rete.
L’e-mail si presenta, allora, come strumento ideale per supportare quella necessità di interazione e di bi-direzionalità implicite in ogni rapporto didattico. La lezione universitaria si caratterizza come “discorso docente”, cioè come un testo mono-direzionale dell’autore-docente che presuppone un’attività di ricezione e registrazione da parte dell’auditorio. Quando sono previsti momenti di cambio del flusso della comunicazione si tende comunque a porlo in una porzione di tempo definita e limitata: il “tempo delle domande”. Anche in questo caso, però, ci si aspetta che gli interventi siano più richieste di chiarimenti che reali possibilità di critica del sapere esposto dal docente. Con la posta elettronica si tende a recuperare l’elemento di dialogo e di scambio che si è perso nella prassi didattica dell’università di massa.
Lo studente percepisce lo scambio come dialogo che non è intrusivo come il telefono e permette quell’attenzione nei termini e nelle parole che solo il tempo della scrittura rende possibili.
Lo scambio di messaggi elettronici tra soggetti di un interazione didattica non è senza conseguenze sul modo di percepirsi a vicenda. Comunicare, porre domande e discutere con i propri docenti ma anche con accademici e studiosi di tutte le nazionalità è oggi possibile attraverso gli strumenti di rete. Mailing list e conferenze elettroniche permettono allo studente, così come al dilettante, di interagire con gli esperti e di partecipare a dibattiti disciplinari.
Finché la rete era prerogativa delle istituzioni accademiche solo i membri di questa comunità accedevano a questi luoghi di dibattito. I primi strumenti di dibattito, in realtà, erano nati con spirito amatoriale: si trattava di conferenze sulla fantascienza e sui giochi in ambito informatico. Ben presto, però, si svilupparono dibattiti su contenuti disciplinari che permisero agli accademici di appropriarsi di un luogo “altro” rispetto ai convegni e le conferenze, luoghi di incontro tradizionali. La stessa comunità accademica ha così visto crescere rapidamente l’estensione del dibattito a livelli planetari. I ricercatori scientifici prima e, con il tempo, gli accademici tutti, hanno iniziato uno scambio proficuo e continuo con una più ampia comunità rispetto ai confini nazionali o continentali.
Questa prassi ha semplificato la diffusione di semielaborati. Se da un lato, questo, favorisce una costruzione collettiva del sapere, dall’altro, rischia di alimentare la circolazione di mitologie e tesi non scientificamente provate.
Fintanto che la rete era un’esclusiva delle università e dei centri di ricerca questi gruppi (o comunità) mantenevano la caratteristica di circolo chiuso ed esclusivo.
Tradizionalmente l’autorità accademica comprende una forma di comunicazione che include le modalità più tipiche del dialogo e del confronto. Sono i sistemi di comunicazione tra gli esperti che possono essere formali e, quindi, organizzati in convegni, conferenze e incontri professionali, oppure informali e occasionali. In entrambi i casi, la messa in discussione del sapere è accettabile perché avviene tra pari o, comunque, tra appartenenti allo stesso “gruppo”.
Oggi le tecnologie della comunicazione di rete ci abituano ad una diversa organizzazione della comunicazione e ad una conseguente diversa percezione della autorità accademica. Nell’epoca di Internet un aspetto importante caratterizza questo spostamento del fuoco dell’autorità accademica: l’accessibilità. Le tecnologie di rete permettono una maggiore accessibilità alle competenze esperte di uno specialista. Attraverso mailing list e newsgroup è possibile arrivare ad uno scambio comunicativo con esperti.
Un tempo lo studente o dilettante in qualche disciplina accedeva al sapere dell’esperto attraverso le vie tradizionali della pubblicazione e della lezione istituzionale. Questa disparità comunicativa accresceva l’aura e l’autorità della personalità accademica. Con i media elettrici ci siamo abituati, invece, ai consigli degli esperti nel salotto di casa nostra. Gli studiosi parlano delle proprie ricerche, si scambiano pareri e si smentiscono davanti ai nostri occhi.
Oggi, nell’epoca delle reti, attraverso la percezione diffusa dell’accessibilità dell’esperto, si rende meno accettabile e credibile l’immagine di accademici ed intellettuali come soggetti separati con propri circoli di comunicazione chiusi.
L’aumento dei luoghi e degli spazi dedicati all’accesso al sapere degli esperti mina, più o meno direttamente, l’autorità della figura docente. Anche in ambito accademico lo studente è portatore di un bagaglio conoscitivo che deriva da trasmissioni divulgative, pubblicazioni minori e, sempre più, luoghi di discussione virtuali. La comunità accademica mantiene una sua autorità tradizionale socialmente attribuita. Nel panorama attuale si erode, però, il mito dell’infallibilità ad essa attribuita in quanto l’ampio panorama internazionale evidenzia i conflitti e le contraddizioni interne alla comunità stessa.
Non sono direttamente i media che causano questa erosione ma sono i cambiamenti di una società sempre meno tradizionale e sempre più di massa che ha messo in crisi le certezze dei saperi tradizionali.
Con i media assistiamo ad un aumento dei luoghi del sapere. In questo modo è più facile l’accesso a risorse alternative al sapere del docente. L’allargamento dei luoghi implica anche un aumento nelle tipologie di pubblici fruitori del discorso scientifico.
Più in generale si può notare una tendenza verso l’aumento della comunicazione a carattere scientifico. Ad una crescita della comunicazione non è implicito che corrisponda una crescita del livello di dibattito all’interno di una disciplina. Il problema si pone quindi nella possibilità di trasformare le opportunità comunicative permesse dalla tecnologiaopportunità per aumentare il reale dibattito all’interno della disciplina.
