di Laurana Lajolo (dal sito Novecento.org: mail al Forum sul Curricolo di storia, 19 febbraio 2001)
Era chiaro, fin dallíinizio dellíiter della contrastata riforma dei cicli, che la storia Ë la materia cruciale per la sua valenza formativa, culturale e, anche, per le implicazioni politiche che líinsegnamento della storia ha in sÈ. E líacceso dibattito sul curricolo di storia Ë anche caduto in campagna elettorale.
Il secondo punto critico della riforma Ë líassetto della scuola superiore. Mentre gli altri livelli di scuola (elementare e media) sono stati oggetto, nel corso degli anni, di trasformazioni legislative, la scuola superiore, di impianto storicistico-gentiliano, Ë rimasta pressochÈ inalterata nel suo ordinamento, nonostante le tante modificazioni pragmatiche imposte dallíaccesso di massa degli studenti. Sembra ancora oggi risultare difficile toccare tale impianto e rivedere coraggiosamente indirizzi ed articolazioni interne, cosÏ da rispondere alle esigenze di una societý e di un mondo del lavoro in rapido cambiamento.
Da un lato ci sono i docenti universitari, che lamentano che gli studenti ricevono dalla scuola superiore una scarsa preparazione in campo storico, dallíaltro le indagini sui giovani denunciano la demotivazione e líassenza di uníadeguata percezione della dimensione del passato nei ragazzi. E questo, nonostante la storia, nella scuola italiana, si ripeta tre volte, con una rigida scansione cronologica.
Il problema, allora, non Ë quante volte si ribadisce il quadro cronologico, ma come si studia la storia; la questione sta nella metodologia di apprendimento, nellíacquisizione delle categorie, del lessico, dei contenuti della disciplina, cosÏ come insegna la pluriennale ricerca didattica.
Alcuni storici, che hanno criticato líunico ciclo di periodizzazione cronologica dai 10 ai 15 anni, con la storia dellíottocento e del novecento nel biennio della scuola superiore, si sono dichiarati preoccupati che avvenga in questo modo líappiattimento o , addirittura, la dissoluzione della storia, ma non si sono interrogati, con altrettanta preoccupazione, su come si insegni oggi la storia nella scuola superiore, come materia ancillare della filosofia o dellíitaliano (due ore alla settimana) e non si sono posti il problema della formazione universitaria e in servizio di un nuovo profilo professionale di docente dellíarea geo-storico-sociale.
Alcuni giornali non hanno dato molto spazio alla polemica contro il curricolo, mentre altri, come Il Corriere della sera, líhanno alimentata, ospitando soltanto pareri negativi e, in qualche caso, astiosi e denigratori nei confronti di partecipanti al gruppo di lavoro della Commissione, che rivelano, comunque, una ignoranza dei contenuti della riforma e dello stato attuale dellíelaborazione nellíambito della didattica della storia.
Le critiche al progetto di curricolo, uscito dalla Commissione per la riforma, non si sostanziano della lettura diretta del testo, ma si basano sulle informazioni schematiche dei giornali, con una confusione evidente tra curricolo, che deve essenzialmente indicare gli indirizzi generali della disciplina, e programmi, che sono demandati, secondo le norme sullíautonomia, alle scelte dei docenti. Va, inoltre, sottolineato che, a settembre dellíanno scorso, la prima fase dei lavori della Commissione per la riforma dei cicli si Ë chiusa con líindicazione, accettata anche in sede parlamentare, di un curricolo di storia essenziale, flessibile, progressivo e verticale, continuamente rivedibile. A quella data gli storici non si sono accorti della novitý e non hanno fatto rimostranza alcuna sullíimpostazione generale, a cui, a gennaio di questíanno, si Ë attenuto necessariamente il gruppo di lavoro per la definizione del curricolo.
Inoltre líelevamento dellíobbligo a 15 anni, alla fine del biennio della scuola superiore comporta, da un lato, che il curricolo della scuola di base si integri con quello del biennio obbligatorio e, dallíaltro, modifica di per sÈ la scansione tradizionale della scuola; infatti, non vi Ë pi˜ líunitarietý della scuola superiore di cinque anni per tutti coloro che si iscrivono, ma una parte dei ragazzi lascerý la scuola alla fine del biennio ed Ë quindi necessario prevedere per loro un percorso conoscitivo coerente e completo con la conoscenza della storia contemporanea.
Detto questo a difesa dellíarchitettura generale del percorso conoscitivo e delle sue motivazioni, abbiamo fatto anche noi, che abbiamo partecipato attivamente al gruppo di lavoro, delle osservazioni critiche sul testo presentato, che, forse, per la fretta di concludere il lavoro, non ci pare dia compiutamente conto della ricchezza dei contributi. Eí, quindi, auspicabile una riscrittura, che registri la scansione interna della periodizzazione e chiarisca, rispetto allíenfasi posta nel testo sulla storia mondiale, che líapproccio allo studio parte dalla dimensione europea, nazionale e locale e tiene conto di una prospettiva mondiale con percorsi sincronici, diacronici e di possibile intersezione tra le diverse scale temporali e spaziali.
Inoltre, vanno resi pi˜ omogenei i percorsi delle discipline in un curricolo comune di area, valorizzando le linee di trasversalitý. Infine, tutta líattenzione Ë stata diretta alla storia, ma anche le scienze sociali richiedono un approfondimento di riflessione per delineare meglio, al di lý del predominante richiamo allíeducazione ai principi della convivenza e della democrazia, líavvio a uno studio pi˜ strutturato della disciplina.
Anche il riferimento al laboratorio va puntualizzato come luogo molto importante del processo di apprendimento, in cui gli studenti possono conoscere e sperimentare le procedure dello storico. Nel caso del curricolo di area, si potrebbe progettare, in senso complessivo, un laboratorio interdisciplinare.
Per il dettaglio della nostra proposta di curricolo e delle nostre osservazioni, facciamo riferimento ai testi pubblicati sul sito. Qui interessa ancora sottolineare che si Ë voluto mettere al centro del curricolo líapprendimento del bambino e del ragazzo utilizzando il lungo lavoro di elaborazione e di pratica didattica svolto dagli Istituti. La scansione, da noi proposta, Ë chiaramente graduale nellíarticolazione dei passaggi dalla grammatica alla sintassi della disciplina, con líintento di fornire un quadro concettuale e cronologico, che consenta agli allievi della scuola di base e del biennio di apprendere metodi e conoscenze storiche, da approfondire nel proseguimento degli studi superiori.
La finalitý Ë quella di dare parametri per pensare storicamente il passato e orientarsi nel presente. Non si tratta, come sostengono alcuni storici, di dissolvere la storia o di distruggere la dimensione del passato perchÈ la periodizzazione Ë prevista una sola volta; gli approfondimenti sulla complessitý e la problematicitý della disciplina saranno, infatti, parte integrante del percorso conoscitivo della scuola superiore. Crediamo, piuttosto necessario innovare líapproccio e la metodologia di studio della storia, considerando e valorizzando sperimentazioni interessanti giý in atto nella scuola.
Ma perchÈ la riforma diventi possibile Ë indispensabile un coinvolgimento reale e propositivo degli insegnanti, essendo essi i soggetti della riforma ed avendo loro la responsabilitý di scelta dei programmi che si faranno nella scuole.
