DI POST-QUALIFICA |
| PREMESSA Il biennio terminale dell’istruzione professionale si conclude con il diploma di maturitý di indirizzo e un attestato di professionalitý che certificano il possesso di un sapere unitario nei fondamenti scientifici e metodologici e adattabile sia ad ogni situazione produttiva, sia ad ogni inserimento di nuovi saperi. Il biennio postqualifica Ë frequentato da soggetti che sono nella fase finale dell’adolescenza e sono proiettati verso l’ingresso nella piena cittadinanza politica e verso il mondo professionale oppure verso gli studi universitari. Infatti il diploma di maturitý rende possibile l’iscrizione ai corsi di laurea. In tale contesto lo studio della storia deve contribuire alla definizione del profilo professionale, alla crescita del sapere e allo sviluppo della maturitý intellettuale. Gli studenti che affrontano il corso di specializzazione professionale hanno seguito un corso di storia generale nella scuola secondaria obbligatoria, nel triennio di qualifica hanno proseguito un corso indirizzato, nel primo anno, all’approfondimento di grandi tematiche di storia antica, medievale e moderna e concentrato, negli anni seguenti, sull’etý contemporanea » presumibile che abbiano acquisito una conoscenza a grandi linee della storia generale, delle sue periodizzazioni, di alcuni dei fatti storiografici pi˜ rilevanti per il divenire dell’umanitý europea. » presumibile anche che il corso di studi precedente abbia prodotto le competenze e le abilitý di base raccomandate come obiettivi nel programma triennale: capacitý di applicazione degli organizzatori temporali semplici, consapevolezza della struttura dei fatti storiografici, abilitý alla produzione e alla lettura di grafici temporali, di carte, di schemi, capacitý di tematizzare le informazioni di un testo … Conviene dunque differenziare il corso di storia del biennio terminale in ordine al conseguimento di due fini: 1) dare alla storia l’opportunitý di contribuire alla riflessione sul campo professionale; 2) approfondire la riflessione metodologica e l’uso della conoscenza storica… Alle esigenze di caratterizzare l’ultimo ciclo di studi storici si puÚ dare risposta soddisfacente a due condizioni: 1) che la tematizzazione storica sia riferita ai campi professionali e che la storia divenga storia settoriale pertinente a ciascuno degli indirizzi professionali; 2) che l’insegnamento ponga particolare cura allo studio della problematizzazione e della spiegazione dei fatti storiografici. 1. Settori e indirizzi professionali e storia settoriale La formazione professionale si realizza nei tre grandi settori “agricoltura, artigianato e industria, servizi”. I tre grandi settori si suddividono in vari indirizzi (agrario, abbigliamento e moda, edile, chimico, elettrico ed elettronico, economico aziendale, turistico, alberghiero e della ristorazione, grafica pubblicitaria, servizi sociali), a ciascuno dei quali puÚ corrispondere una storia settoriale: dalla storia dell’agricoltura alla storia dell’abbigliamento e della moda, dalla storia dell’industria alla storia del commercio, o dell’alimentazione, o dell’editoria e della grafica ecc. Le potenzialitý formative delle storie settoriali L’individuazione della storia settoriale come asse di organizzazione dell’insegnamento-apprendimento della storia nel biennio terminale puÚ avere i seguenti vantaggi: 2. Problematizzazione e spiegazione storica come elementi caratterizzanti L’insegnamento della storia nel biennio terminale si caratterizza, anche in quanto Ë teso a organizzare le conoscenze in modo da formare negli studenti le competenze alla problematizzazione e alla spiegazione dei fatti storici, all’analisi delle interpretazioni, al metodo comparativo, al lavoro analitico sui testi storiografici. Molta importanza assume il confronto delle interpretazioni differenti allo scopo di coglierne la logica di funzionamento, la struttura, il rapporto tra teorie, ricostruzioni, spiegazioni. In relazione con tali orientamenti un obiettivo linguistico a cui l’insegnamento storico del biennio terminale puÚ dare contributi specifici Ë quello della padronanza procedurale della produzione dei testi argomentativi. FINALIT¿ 1. Sviluppare la consapevolezza che la crescita delle conoscenze, delle competenze cognitive e delle abilitý operative specifiche della storia Ë in funzione delle procedure e delle operazioni di studio e di apprendimento che lo studente mette in atto. OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO Tutti gli obiettivi del precedente ciclo di studi storici restano validi e dovranno essere consolidati nel biennio terminale. Se ne accentuano alcuni in rapporto con i nuovi contenuti e con la fase di sviluppo cognitivo adolescenziale. Lo studente alla fine del biennio di specializzazione dovrý essere in grado di: CONTENUTI Data la molteplicitý delle storie e date le differenze di periodizzazione e di rilevanze tematiche tra le diverse storie settoriali Ë inevitabile che le indicazioni contenutistiche siano generiche e che sia attribuita all’insegnante la responsabilitý della individuazione dei temi rilevanti storiograficamente e didatticamente nella specifica storia settoriale al fine di svolgere ogni anno cinque moduli secondo la seguente scansione temporale: IV ANNO V ANNO Tale scansione non segnala, perÚ, una barriera prescritta per la programmazione modulare. Infatti sono organizzabili moduli che possono avere temporalitý proprie e coprire in parte o totalmente i due periodi. Indicazioni didattiche Tematizzazione, problematizzazione, spiegazione La focalizzazione e l’articolazione modulare del campo tematico Ë compito dell’insegnante. Storia delle tecniche, storia economica, storia del lavoro e storia sociale sono le quattro serie che si possono incrociare in una storia settoriale ben strutturata. Se la tematizzazione delle unitý di apprendimento riesce a salvaguardare tale intreccio lo studio della storia settoriale puÚ esplicare pi˜ efficaci funzioni formative del pensiero storico. Testi, insegnamento e apprendimento vanno impostati in modo che il lavoro converga sulla problematizzazione, sulla spiegazione e sull’argomentazione. Programmazione modulare e moduli di apprendimento La programmazione deve essere impostata secondo una logica modulare. La trattazione dei fatti storici va strutturata in moduli ciascuno dei quali corrisponde ad un itinerario di apprendimento. La struttura delle unitý di apprendimento deve essere modulare. I testi di riferimento per la composizione dei moduli vanno cercati tra i testi storiografici: testi di storia generale del settore e/o testi monografici sui fatti tematizzati. Tali testi devono essere trasportati in moduli strutturati didatticamente I moduli di apprendimento sono da intendersi come sequenze di temi e di testi adeguatamente organizzati e attrezzati con esercizi allo scopo di far compiere agli studenti il percorso di costruzione di una conoscenza storica compiuta e autosufficiente e, tuttavia, disponibile per entrare nel dispositivo modulare pi˜ ampio della programmazione annuale. Il modulo deve avere un nucleo tematico organizzatore rispetto al quale sia possibile articolare temi, sequenze di testi e progressione delle operazioni cognitive degli studenti. Il materiale per ogni modulo comprenderý: Storia settoriale e storia locale In ciascun anno uno dei moduli deve tematizzare un fatto relativo alla storia locale (a scala regionale o a scale spaziali inferiori). La conoscenza della storia del territorio ha potenzialitý formative che vanno sfruttate anche svolgendo temi di storia settoriale. Infatti essa puÚ: La storia settoriale locale puÚ essere realizzata mediante la trasposizione di testi storiografici in testi didattici oppure mediante la trasposizione delle procedure della ricerca storiografica grazie all’uso di insiemi di fonti. Spetta all’insegnante scegliere ogni anno la modalitý preferibile. Moduli fondati sull’uso delle fonti In ciascun anno uno dei moduli deve consistere in un insieme di fonti strutturato in modo da permette- re agli studenti di misurarsi con i problemi della costruzione della conoscenza storica mediante l’uso prevalente di fonti e di fare l’esperienza delle procedure del lavoro storiografico. Lettura di un testo storiografico Uno dei moduli dell’ultimo anno puÚ consistere nella strutturazione di una lettura di un breve testo storiografico esperto. La esperienza della lettura guidata dovrebbe stimolare gli studenti a mettere a frutto le competenze sviluppate nel corso degli studi precedenti e a fondare il gusto per letture storiografiche autonome. Moduli e sistema di conoscenze Tra i cinque moduli di ciascun anno o tra i dieci moduli complessivi puÚ essere stabilito un nesso che conferisca alla trattazione di pi˜ moduli il carattere di sistema strutturato di conoscenze storiche. Tali nessi non vanno cercati nella trama narrativa. L’insegnante non deve porsi l’obiettivo di una ricostruzione cronologica illusoriamente completa della storia del settore. Il legame tra i diversi moduli puÚ essere stabilito in vari modi: Programmare i moduli in modo che si formino dei sistemi di coscienza appaga sia l’esigenza di rendere possibile il trascinamento delle acquisizioni concettuali conseguite con un modulo nei moduli successivi sia l’esigenza di accumulo delle conoscenze. La connessione sistematica tra i moduli puÚ dare accesso ad una visione nuova della storia generale giý studiata. La mediazione didattica La mediazione didattica, la scelta dei materiali che comporranno i moduli e la loro organizzazione dovranno favorire lo sviluppo delle abilitý di studio adatte all’apprendimento storico e la presa di conoscenza metacognitiva degli studenti. A questo scopo puÚ essere di grande efficacia che gli studenti costruiscano la documentazione del processo di apprendimento mediante la redazione di un quaderno in cui vengano registrati gli esiti degli esercizi prescritti nel modulo. Il quaderno puÚ agevolare lo sviluppo della consapevolezza che la conoscenza storica si realizza mediante proprie tecniche di discorso ed Ë controllabile attraverso l’analisi del testo storico. I. L’insegnante deve curare la interazione verbale con gli studenti in modo da stimolare la manifestazione delle preconoscenze, delle preconcezioni, del senso comune storico, delle capacitý cognitive degli studenti e in modo da favorire la costituzione della classe come comunitý di apprendimento. Per questi scopi Ë importante acquisire inizialmente la conoscenza degli stili cognitivi degli studenti, dei livelli di gradimento per la storia, degli ostacoli e delle difficoltý affettive e cognitive che gli studenti incontrano nello studio. II. » importante che la utilitý cognitiva dello studio della storia sia dimostrata. PerciÚ in ogni modulo deve essere reso evidente il rapporto tra bisogni cognitivi rispetto al presente e possibilitý di trovare nella conoscenza del passato alcuni elementi di risposta. La evidenza del rapporto tra le due conoscenze puÚ favorire sia l’insorgere delle motivazioni e dell’interesse negli studenti sia la consapevolezza che la tensione cognitiva che si stabilisce tra presente e passato Ë parte integrante del metodo storico. III » importante che i moduli siano strutturati in modo da costituire una palestra per l’esercizio delle operazioni cognitive degli studenti. Situandosi nella parte terminale degli studi, le operazioni che dovranno essere maggiormente curate sono quelle della definizione del “nodo problematico”, della spiegazione, della formazione di concetti e dell’argomentazione. Contestualmente con tali operazioni dovrý essere sviluppata, da una parte, la comprensione che ogni conoscenza storica Ë caratterizzata dalla struttura temporale, dall’altra, la capacitý degli studenti di dare organizzazione temporale alle informazioni connettendole in tessuti discorsivi. A questo scopo Ë doveroso abituare gli studenti a evidenziare le strutture temporali mediante la trasposizione delle informazioni (articolate per serie tematiche) in diagrammi temporali che, da una parte, rivelano la tessitura temporale dei fatti e permettono la comprensione e la critica dell’adeguatezza dei testi, dall’altra, costituiscono il riferimento per la comprensione e la critica dei modelli di spiegazione, dall’altra, infine, sono la base per la produzione di testi dotati di struttura temporale adeguata IV. Favorevole alla formazione di capacitý analitiche e critiche e della coscienza delle peculiaritý del metodo storico puÚ risultare il ricorso frequente per quanto sia possibile alle comparazioni: comparazione tra ricostruzioni, comparazione tra gli schemi di spiegazioni mediante l’analisi dei testi ricostruttivi ed esplicativi. Operativitý e strumenti operativi La didattica cosÏ configurata si realizza con l’uso di una strumentazione di supporto articolata e accessibile (carte geografiche, tabelle cronologiche e sinottiche, materiali iconici, lavagna luminosa, materia- le informatico, diagrammi temporali ecc.) in modo da costituire un laboratorio di storia (da realizzare in sede apposita, ove possibile) capace di coinvolgere gli studenti in una intensa operativitý. Del laboratorio fanno parte a pieno titolo le visite – didatticamente caratterizzate – a complessi architettonici, a musei, ad archivi. La operativitý deve manifestarsi nella produzione di schemi, di diagrammi, di tabelle, di scalette tematiche, di grafici di vario tipo, di produzioni di testi, di mostre, di materiali informatici,… STRUMENTI PER LA VALUTAZIONE » importante che la verifica e la valutazione degli apprendimenti siano considerate come parti integranti del processo di insegnamento- apprendimento e non come un adempimento esterno e posteriore ad esso. CiÚ implica che l’insegnante abbia una costante attitudine a cogliere gli indizi sullo stile di studio e sull’apprendimento degli allievi e che a tale scopo si foggi gli strumenti di diagnosi pi˜ adatti. CiÚ richiede che il processo di insegnamento/apprendimento sia sottoposto a costante monitoraggio. Diventa, perciÚ, essenziale che l’insegnante faccia ricorso a prove d’ingresso allo scopo di valutare le competenze, le abilitý e le conoscenze possedute dagli studenti in modo da poter impostare la programmazione tenendo conto di esse. Durante lo svolgimento di ogni modulo l’insegnante curerý di verificare, mediante i risultati degli esercizi svolti dagli studenti, l’acquisizione progressiva di competenze, abilitý, conoscenze previste come obiettivi e cercherý di interpretare gli indizi allo scopo di capire gli ostacoli e le difficoltý che si oppongono all’apprendimento in modo da progettare sia le attivitý di recupero sia le opportune tarature della programmazione. Al termine di ogni modulo sarý attuata una valutazione sommativa che puÚ assumere forme diverse: ad esempio a) prove strutturate per il controllo delle conoscenze apprese; b) interrogazione impostata per tutti gli studenti secondo un modello omogeneo quanto a numero e tipi di domande; c) composizione di testi di diversa tipologia e con diverse consegne; d) prove che richiedono il transfert di competenze mediante la loro applicazione a testi nuovi per lo studente… Il tipo di prova usato per la valutazione sommativa dovrý essere giý noto agli studenti e sperimentato in precedenti occasioni. Nella realizzazione del proprio curricolo annuale l’insegnante svolgerý prove di verifica periodiche volte ad attuare una valutazione di processo che avrý lo scopo di raccogliere elementi per valutare lo sviluppo cumulativo e processuale delle competenze e delle abilitý. |
