(Classi 1ª, 2ª e 3ª)
FINALITA’
L’insegnamento della storia Ë finalizzato a promuovere interesse e intrinseca motivazione per la conoscenza storica e a sviluppare la capacitý di:
COGNITIVA
1. riconoscere la struttura del fatto storiografico;
2. operare con le strutture del pensiero spazio-temporale proprie della storiografia;
3. utilizzare schemi causali per spiegare fatti storici;
4. produrre informazioni mediante fonti e organizzarle in schemi e testi di tipo storiografico;
5. utilizzare gli schemi cognitivi formati con lo studio della storia per analizzare la trama di i relazioni -economiche, sociali, politiche, culturali – nella quale si Ë inseriti;
6. dare significato e valore alla conservazione e tutela del patrimonio storico-culturale;
FORMATIVA
7. comprendere la dimensione storica dei problemi ecologici;
8. comprendere la dimensione storica delle differenze di sviluppo dei paesi attuali;
9. ampliare il proprio orizzonte culturale attraverso la conoscenza di sistemi sociali diversi;
10. individuare e storicizzare le differenze di etnie, di nazione, di religione, di cultura, di genere;
11. comprendere i problemi della pacifica convivenza tra i popoli, della solidarietý e del rispetto reciproco;
12. capire e storicizzare l’identitý come crocevia di relazioni mutevoli nel tempo e integrazione di durate;
ORIENTATIVA
13. scoprire e dare significato alla dimensione storica del mondo attuale;
14. riconoscere e analizzare gli usi sociali e politici della storia, della memoria storica e delle tradizioni;
15. scoprire e comprendere i rapporti della dimensione biografica ed autobiografica con la dimensione collettiva dei processi storici;
16. scoprire e comprendere il rapporto tra la dimensione storica del presente e le plausibili previsioni di tendenze future.
Le finalitý sono raggruppate secondo la loro funzione cognitiva, formativa, orientativa.
Le finalitý sopra enunciate – in particolare quelle formative – dovranno essere messe in raccordo – nella programmazione – con quelle relative ai compiti educativi “trasversali” propri dell’educazione civica, educazione interculturale, dell’educazione alla pace, alla legalitý, allo sviluppo, all’immagine, alla tutela dell’ambiente, in una prospettiva che tenga conto del contesto nel quale gli allievi vivono e delle esperienze da loro vissute.
Nell’ambito delle finalitý enunciate l’insegnamento dovrý essere indirizzato al chiarimento delle interpretazioni dei fenomeni storici fondate su coppie di categorie quali: “individualizzazione/massificazione”, “dipendenza/indipendenza”, “concordanza/opposizione”, “coerenza/contraddizione”.
Con l’apertura di nuove prospettive mentali e culturali l’insegnamento-apprendimento della storia dovrý concorrere al superamento di posizioni pregiudiziali quali l'”etnocentrismo”, il “sociocentrismo”, il “sessocentrismo” – derivanti da preclusioni e da diffidenze preconcette nei confronti di ciÚ che si presenta con carattere di novitý o di discrepanza rispetto al giý noto.
A ciascun gruppo di finalitý corrispondono numerosi obiettivi. Gli obiettivi sono raggruppati secondo le funzioni cognitive e formative loro assegnate e sono disposti, per quanto possibile, in ordine di difficoltý crescente: dal riconoscimento alla produzione; dalla classificazione dei fatti alla spiegazione; dall’apprendimento al transfert. Il grande numero degli obiettivi ha lo scopo di rendere pi˜ agevole la programmazione in ordine alla loro selezione e graduazione.
OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO
Alla fine del triennio lo studente deve dimostrare di possedere le conoscenze relative ai temi trattati nei moduli di apprendimento organizzati nella programmazione e le competenze cognitive e operative che il docente puÚ individuare scegliendo nel seguente elenco di obiettivi quelli pi˜ adatti alla sua classe, all’impostazione della mediazione didattica e alle caratteristiche degli strumenti utilizzati nel suo insegnamento. La indicazione del gran numero di obiettivi qui di seguito enunciati deve essere considerata una risorsa che permette al docente di selezionare e curricolare quelli corrispondenti alla effettiva programmazione dell’insegnamento.
L’elencazione degli obiettivi procede, per quanto possibile, con criteri di gradualitý. Essa indica man mano funzioni cognitive e metacognitive, abilitý di tipo operativo, intellettivo e linguistico per giungere a mete educative e formative d’ordine analitico e critico.
La puntualitý dell’elencazione e la ripetuta enunciazione di taluni termini sono indirizzate a richiamare l’attenzione sulla fitta interconnessione esistente fra gli elementi didatticamente significativi e sull’opportunitý di proporre ai discenti un’ampia gamma di stimoli formativi secondo criteri di adeguazione agli effettivi contesti di insegnamento-apprendimento.
Spetta agli insegnanti selezionare gli obiettivi, tararli e graduarli stabilendo condizioni, strumenti e facilitazioni delle prestazioni degli studenti. Spetta agli insegnanti programmarli in modo che alla fine di ciascun anno siano verificabili il mutamento e il guadagno cognitivo di ciascun allievo rispetto ai livelli verificati inizialmente e che alla fine del triennio si possa verificare l’approssimazione massima possibile al raggiungimento delle finalitý prescritte.
1. classificare i fatti storici in ordine alle durate, alle scale spaziali, ai soggetti implicati;
2. tematizzare in modo coerente un fatto storico riconoscendo soggetti, fatti, luoghi, periodi che lo costituiscono;
3. selezionare le informazioni in coerenza con la tematizzazione stabilita;
4. individuare la rilevanza attribuita ai diversi soggetti storici (individui, soggetti istituzionali, soggetti collettivi, forze impersonali);
5. distinguere nei testi storiografici le informazioni fattuali, le concettualizzazioni, le valutazioni e i giudizi;
6. leggere selettivamente un testo storiografico, distinguendone le parti costitutive di narrazioni, di descrizioni, di argomentazioni;
7. ristabilire la coerenza temporale di un testo storiografico confuso;
8. utilizzare atlanti storici e geografici, schemi ad albero, schemi di spiegazione, tabelle, grafici allo scopo di comprendere testi storiografici;
9. schematizzare mediante diagrammi temporali la datazione, la successione, la contemporaneitý, la durata, la periodizzazione dei fatti storiografici studiati;
10. schematizzare mediante diagrammi temporali le serie di fatti studiati;
11. individuare su mappe la contemporaneitý delle societý, delle strutture economiche e sociali, delle religioni;
12. individuare su diagrammi temporali la successione delle societý, delle strutture economiche e sociali, delle religioni relative ad un medesimo spazio;
13. individuare su diagrammi temporali le durate delle societý, delle strutture economiche e sociali, delle religioni;
14. individuare i periodi significativi nelle ricostruzioni storiche;
15. usare carte storiche per individuare localizzazione, contestualizzazioni, distribuzioni, relazioni spaziali dei fenomeni storici;
16. mettere le conoscenze di fatti storici in relazione con le conoscenze dei contesti sociali entro i quali essi si svolsero;
17. mettere le conoscenze di fatti storici in relazione con le conoscenze dei contesti istituzionali entro i quali essi si svolsero;
18. comprendere che la conoscenza dei contesti Ë indispensabile per capire i fatti storici;
19. mettere le conoscenze di fatti storici in relazione con le conoscenze dei contesti ambientali entro i quali essi si svolsero;
20. riconoscere la funzione della localizzazione dei fatti storici ai fini della comprensione del loro svolgimento;
21. riconoscere la funzione della distribuzione spaziale di oggetti e di fenomeni nello svolgimento dei fatti storici;
22. riconoscere il modo in cui il contesto spaziale ha influito sullo svolgimento di un fatto storico;
23. riconoscere la funzione delle relazioni spaziali nello svolgimento dei fatti storici;
24. individuare i termini di problemi storici relativi alle ricostruzioni di fatti studiati;
25. costruire un modello di una spiegazione storiografica;
26. individuare su diagrammi temporali le relazioni tra i fenomeni in modo da costruire gli schemi di spiegazione temporalizzati;
27. individuare cicli, congiunture, periodizzazioni con funzioni esplicative;
28. individuare la funzione degli eventi nelle ricostruzioni dei processi storici e nelle spiegazioni storiche;
29. produrre oralmente e per iscritto testi descrittivi di strutture spaziali, demografiche, economiche, sociali, culturali;
30. dare organizzazione temporale alle informazioni e alle conoscenze in modo da costruire intrecci narrativi sensati;
31. usare con proprietý i concetti interpretativi fondamentali appresi nello studio dei fatti storiografici;
32. elaborare un testo argomentativo relativo ad una spiegazione storiografica;
33. utilizzare le testimonianze allo scopo di produrre informazioni – dirette e, specie, inferenziali – attendibili relativamente ad un tema;
34. realizzare ricerche storiche strutturate didatticamente dall’insegnante;
35. produrre un breve testo di tipo storiografico con le informazioni prodotte;
36. riconoscere nelle interpretazioni divergenti, che gli storici danno di un medesimo fatto o fenomeno, le differenze in ordine alle ricostruzioni fattuali, alle concettualizzazioni, alle problematizzazioni e spiegazioni, all’uso delle fonti e degli operatori temporali impiegati;
37. riconoscere le funzioni e il valore dei musei, degli archivi, dei monumenti e dei centri storici;
38. distinguere gli aspetti storici di fenomeni ecologici attuali;
39. problematizzare le differenze di condizioni di vita, di religione, di cultura di individui e di gruppi umani;
40. spiegare in termini storiografici le differenze di condizioni di vita, di religione, di cultura di individui e gruppi umani studiati;
41. spiegare in termini storiografici i livelli di sviluppo attuali di paesi diversi;
42. distinguere le durate storiche degli elementi di identitý dei gruppi umani attuali;
43. distinguere le durate differenti delle componenti del contesto ambientale e sociale nel quale si svolge la vita dello studente;
44. distinguere le durate differenti dei fenomeni che costituiscono il mondo attuale;
45. individuare le relazioni tra i fenomeni di differente durata costituenti il mondo attuale;
46. riconoscere il rapporto tra ricorrenze civili e memoria dei fatti storici;
47. riconoscere nei riti e nelle tradizioni la funzione di trasmettitori di memoria;
48. riconoscere la funzione dei riferimenti storici nei discorsi sul presente;
49. utilizzare la strumentazione spazio-temporale propria alla storiografia per ricostruire il passato personale in rapporto col passato sociale;
50. elaborare serie cronologiche di dati riguardanti i fenomeni del presente in proiezioni plausibili verso il futuro;
51. individuare le strategie e le tecniche di lettura e studio adeguate alla struttura e alle caratteristiche del testo storiografico scolastico;
52. organizzare le procedure pi˜ congrue allo studio di testi storiografici esperti.
CONTENUTI L’articolazione dei contenuti
Gli argomenti storici sono individuati secondo un doppio criterio di selezione e di organizzazione dei temi e secondo una duplice scala temporale. Il programma li organizza in due gruppi, uno sulla storia dei periodi preindustriali, l’altro sulla storia otto-novecentesca. Nel loro insieme i due gruppi disegnano due itinerari indirizzati a far costruire la conoscenza delle radici remote e di quelle prossime del mondo attuale. Tra le radici prossime si sono privilegiate le rivoluzioni settecentesche e i susseguenti processi di mutamento che hanno prodotto i caratteri differenziali del mondo attuale rispetto al mondo preindustriale. Ma il mondo attuale si costituisce anche di aspetti che si sono formati attraverso processi che risalgono a tempi pi˜ lontani e che hanno trasmesso i loro effetti fino al tempo presente, perciÚ l’intero primo anno Ë destinato al loro insegnamento-apprendimento.
La proposta di selezione e organizzazione dei contenuti per il primo anno punta a creare le condizioni per il recupero e la ristrutturazione delle conoscenze sulla storia delle etý preindustriali. Lo scopo Ë quello di formare, innanzitutto, le conoscenze dei quadri strutturali di lunga durata come quelle riguardanti le radici remote del mondo attuale. Essi si formano mediante una trattazione di modelli, di tipologie di forme che hanno caratterizzato – coesistendo e sovrapponendosi – il mondo nell’epoca dell’antichitý mediterranea, il mondo nell’epoca dell’Europa medievale, il mondo nell’epoca dell’Europa moderna.
Inoltre altre trattazioni potrebbero riguardare i processi di formazione o i processi di mutamento – nel caso che gli insegnanti ritenessero percorribile anche tale direzione. PerciÚ potrebbe diventare elemento fondamentale del percorso formativo l’analisi delle spiegazioni che gli storici hanno elaborato allo scopo di rendere intellegibile la formazione o la trasformazione di strutture economiche, sociali, culturali.
L’insegnamento di tali temi punta ad ottenere la formazione di una cultura storica costituita dalla conoscenza delle descrizioni di grandi strutture, dalla conoscenza della loro formazione o dissoluzione e dalla conoscenza di situazioni del mondo in alcune fasi della storia.
La cultura storica potrebbe risultare formata dalla conoscenza dei contesti di tutte le storie possibili, da mappe cognitive fondamentali disponibili ad integrare altre conoscenze, ad esempio quelle da incontrare in altri istituti dagli studenti trasmigranti.
Infine la cultura storica potrebbe sostanziarsi di conoscenze che rendono pi˜ visibili e comprensibili le relazioni tra aspetti demografici, economici, sociali, politici e culturali.
L’acquisizione di tali conoscenze mediante procedimenti operativi dovrebbe generare un gruppo di strumenti e schemi concettuali di ampia utilizzazione.
Se, dunque, venissero dotati di conoscenze di sfondi integratori, ma anche di schemi concettuali e di modelli di concettualizzazione, gli studenti potrebbero disporre di pre-conoscenze e di quadri di riferimento utili alla comprensione della storia otto-novecentesca e delle permanenze tuttora vitali. Inoltre la mediazione didattica su indicata e le caratteristiche delle conoscenze storiche da far studiare ed apprendere potrebbero favorire il soddisfacimento di un’altra esigenza di una cultura storica condivisa. Esse potrebbero agevolare la comunicazione sociale non solo grazie ai punti di riferimento comuni ma specialmente perchÈ mettono in atto la condivisione di modalitý di pensiero, di strutture mentali, di modi di rendere intellegibili la realtý nei suoi aspetti temporali. Insomma, al di lý della fornitura a tutti di alcune conoscenze sul passato, quello che puÚ costituire un patrimonio comune Ë la capacitý di vedere le cose secondo una razionalitý comunicabile e comprensibile perchÈ fondata su strutture cognitive e schemi condivisi.
I ANNO
1. AVVIO ALLO STUDIO DELLA STORIA
a) Per motivare allo studio della storia. Le immagini di storia degli studenti. L’uso della storia. La storia come discorso. Narrazioni storiche e narrazioni non storiche. Preconoscenze e schemi cognitivi degli studenti. Le strutture temporali degli studenti. Pratiche di studio della storia. Presentazione del programma e delle modalitý di lavoro.
2. AVVIO ALLO STUDIO DELLE RADICI REMOTE DEL MONDO ATTUALE
a) Per motivare allo studio della storia del mondo preindustriale. Le immagini delle storie dei periodi preindustriali. L’uso delle storie dei periodi preindustriali. Preconoscenze e schemi cognitivi degli studenti. Le strutture spazio-temporali degli studenti e la ricostruzione del passato personale. Presentazione del programma e delle modalitý di lavoro.
b) Il mondo attuale come mondo storico. Descrizioni delle civiltý attuali negli aspetti demografici, economico-sociali, politici e culturali che derivano dal passato. Descrizioni degli aspetti modernizzatori delle civiltý attuali. Rilevazione e rappresentazione grafica delle stratificazioni delle durate degli aspetti delle civiltý attuali. Un questionario per lo studio del passato remoto.
3. POPOLAMENTO DELLA TERRA, AMBIENTI, CULTURA, MATERIALE
La diffusione dell’uomo sul pianeta Terra. Gli aspetti distributivi della popolazione nel mondo. Le determinanti ambientali ed alimentari dell’andamento demografico. Le tecniche, le forme di energia, le culture materiali.
I predetti argomenti vanno tematizzati in periodi esemplari quali, ad esempio:
a) il periodo dell’ominazione e dell’occupazione di nicchie ecologiche differenti;
b) il periodo delle rivoluzioni agricole;
c) il periodo della formazione dei grandi imperi;
d) il periodo delle esplorazioni geografiche della prima etý moderna;
Le grandi migrazioni.
Analisi, a scopo esemplificativo, di una o alcune delle grandi emigrazioni: dei popoli indoeuropei, dei popoli germanici, delle popolazioni arabe, delle popolazioni europee e di quelle africane durante il colonialismo moderno.
4. LE FORMAZIONI ECONOMICHE E SOCIALI
ANTICHIT¿
a) Preistoria. Societý tribali, ambienti, risorse dal paleolitico al neolitico. Economie e societý di “raccolta”. Le prime societý agricole.
b) La civilizzazione neolitica. Le cittý inde, mesopotamiche, cinesi; le cittý greche; le cittý mesoamericane; l’impero romano.
c) Le economie e le societý schiavistiche. Modi di produzione. Rapporti di produzione. La villa. Stratificazione sociale. Guerre, economia, societý. Poteri politici e schiavismo.
MEDIOEVO
d) La societý feudale. Signoria fondiaria e signoria di banno. Le gerarchie di funzioni e di potere. Le cittý europee medievali.
ET¿ MODERNA
e) L’economia-mondo capitalistica. Gerarchie economiche e spaziali. Forme di produzione e rapporti di produzione. La divisione territoriale del lavoro. Forme moderne di lavoro schiavistico e coatto. La funzione dello stato moderno. La funzione delle guerre. Le congiunture.
f) L’antico regime economico e sociale. La vita materiale nelle campagne e nelle cittý. Modelli di famiglia. L’economia di sussistenza. I cicli economici e le crisi cicliche. I privilegi e le libertý di ceti, di corporazioni, di comunitý.
5. LE ORGANIZZAZIONI POLITICHE E GIURIDICHE
ANTICHIT¿
a) La struttura delle cittý-stato. Forme oligarchiche e forme democratiche di governo. Cittadini e schiavi. Nascita della politica. Nascita del diritto.
b) L’organizzazione politica e giuridica dell’impero romano. L’organizzazione delle provincie. La romanizzazione. Le culture diversificate delle grandi aree provinciali. Il ruolo della vita cittadina. I ceti dominanti. L’esercito.
MEDIOEVO
c) Le organizzazioni territoriali dell’Europa medievale. Impero, monarchie, feudi, comuni. Le istituzioni e l’organizzazione dei poteri.
ET¿ MODERNA
d) Le organizzazioni territoriali dell’Europa moderna. Stati nazionali e stati regionali: particolarismi ed accentramento. Istituzioni e organizzazione dei poteri.
6. LE VISIONI DEL MONDO
ANTICHIT¿
a) Le religioni delle societý arcaiche. Forme e aspetti della creativitý religiosa dell’uomo arcaico. Le rappresentazioni totemiche. L’animismo. Cerimonie di iniziazione. I miti e i tab˜. Il pensiero magico.
b) Religioni del mondo classico. Riti agrari. Riti funerari. Culti pubblici e culti privati. Religione e famiglia. Religione e guerra. Rapporto tra istituzioni religiose e istituzioni politiche.
c) Il giudaismo. La Bibbia e gli altri testi religiosi. La diaspora. Tab˜ alimentari e digiuno. Prescrizioni rituali. Riti. Norme del diritto e del costume. Norme morali. Il messianesimo. La concezione del tempo e della storia. Concezione dei rapporti uomo-donna.
d) Il cristianesimo. Le origini. La chiesa e l’impero universale cristiano. Vecchio e nuovo testamento. La concezione del tempo e della storia. Concezione del rapporto uomo-donna.
e) L’induismo. Criteri per stabilire superioritý e inferioritý sociale. Gerarchia e interdipendenza delle caste. Rapporti tra potere religioso e potere politico. La concezione della divisione del lavoro.
f) Il buddismo. La concezione del destino dell’uomo e del dolore. Diffusione missionaria e carattere “universale”.
g) Il confucianesimo. L’etica confuciana. Concezione dei rapporti sociali e regole di comportamento. Concezione della famiglia. Concezione dello stato. Funzione degli studi nella vita sociale. Il confucianesimo come pratica e ideologia di governo.
MEDIOEVO
h) L’islamismo. Il rapporto dell’islam con l’ebraismo e il cristianesimo. I riti e i tab˜. Concezione del rapporto uomo-donna. La famiglia. Rapporto tra religione e diritto. Religione e stato. Religione e guerra. Religione e istruzione.
ET¿ MODERNA
i) Il protestantesimo. Le differenze tra le diverse riforme. Gli ordinamenti disciplinari e culturali. L’istituzione matrimoniale e il divorzio. Concezione dei rapporti uomo-donna. Mentalitý religiosa e comportamenti economici.
l) La visione laica. Idea di tolleranza, individualismo, razionalismo, nuove concezioni scientifiche, utilitarismo, cosmopolitismo.
7. IL MONDO ATTUALE TRA PASSATO E FUTURO
Le continuitý, le rotture, le specificitý. Le identitý come ereditý e differenze. I problemi che hanno radici remote.
II ANNO
8. LE RIVOLUZIONI ALL’INIZIO DELL’ET¿ CONTEMPORANEA
a) Il mondo alla metý del Settecento. L’antico regime europeo. I domini coloniali europei. Le organizzazioni politiche nel mondo non europeo. Le religioni e le concezioni scientifiche. I modi di produzione e la cultura materiale.
b) Rivoluzioni culturali: la rivoluzione scientifica; l’illuminismo, diffusione di nuovi modelli comportamentali.
c) La rivoluzione americana. La costituzione. Il modello di stato federale. Istituzioni e diritti politici.
d) La rivoluzione francese.
e) La rivoluzione industriale inglese fra metý ‘700 e metý ‘800.
STORIA CONTEMPORANEA
9. LE TRASFORMAZIONI ECONOMICHE E SOCIALI NEL MONDO DURANTE L’800
a) Il mondo nella prima metý dell’800. L’ereditý del secolo XVIII e delle rivoluzioni. Permanenze e mutamenti nelle strutture demografiche, tecniche, produttive, sociali, politiche e culturali.
b) Lo sviluppo industriale nel mondo dell’800. Le congiunture e i tempi differenziali dell’industrializzazione nel mondo.
c) La societý industriale ottocentesca. Ascesa della borghesia e nascita del mondo borghese. I nuovi soggetti storici: imprenditori e proletariato. Le donne nel mondo borghese e le donne proletarie. La permanenza dell’aristocrazia e del mondo contadino. Diritti politici e forme di rappresentanza politica.
d) Formazione di imperi coloniali e modificazioni della carta geopolitica mondiale. Le civiltý extraeuropee colonizzate. L’economia nell’etý dell’imperialismo.
e) Lo sviluppo industriale italiano e le sue conseguenze. La questione meridionale. L’emigrazione. La societý italiana del primo ‘900.
10. LE TRASFORMAZIONI POLITICHE E SOCIALI IN EUROPA DURANTE L’800
a) I mutamenti politici nel lungo periodo. Nazionalismi e nascita di stati nazionali. Modelli di regimi politici e di meccanismi elettorali. Il Risorgimento e la formazione dello stato italiano.
b) I movimenti di opinione, i movimenti sindacali, i movimenti politici nel lungo periodo. Il conflitto sociale. Il movimento operaio. Il movimento femminista. Nascita dei partiti di massa.
c) I mutamenti politico-culturali. Le nuove visioni del mondo: liberalismo, socialismo. Lo sviluppo dell’istruzione. Stampa e opinione pubblica.
11. LA DISSOLUZIONE DELL’ORDINE EUROPEO
a) Il mondo all’inizio del ‘900. Permanenze e mutamenti nelle strutture demografiche, produttive, sociali, politiche e culturali.
b) La I guerra mondiale. Novitý della guerra: carattere mondiale e di massa; le nuove tecnologie; espansione dell’intervento dello stato nei confronti dell’economia e della societý.
c) Il mondo del dopoguerra. Il bilancio della guerra: le perdite umane, i costi economici, i costi sociali. La nuova mappa geopolitica mondiale. Le tensioni internazionali. La congiuntura economica. I conflitti sociali.
III ANNO
12. LA FORMAZIONE DI REGIMI DITTATORIALI E TOTALITARI IN EUROPA
a) La rivoluzione russa e la formazione del regime socialista sovietico. Collettivizzazione della terra e sviluppo dell’industria pesante. La nuova struttura economica e la nuova struttura sociale. Lo stalinismo.
b) Il fascismo. Da movimento a partito a regime dittatoriale. La repressione delle opposizioni.
c) Il nazismo. Societý e stato. Persecuzione delle opposizioni e delle minoranze etniche. L'”ordine nuovo” nazista. I campi di sterminio.
13. LE CONGIUNTURE ECONOMICHE TRA LE DUE GUERRE MONDIALI
a) Modelli di economia: economie di mercato, pianificate, miste. Lo sviluppo economico degli USA.
b) La grande crisi del 1929. Forme di interdipendenza economica nell’economia mondiale capitalistica. Alcune risposte alla crisi. Il New Deal statunitense. Le socialdemocrazie scandinave. Le tendenze dell’economia tra il 1929 ed il 1939.
c) L’economia italiana tra le due guerre.
14. LA SECONDA GUERRA MONDIALE
a) Il mondo alla vigilia della II guerra mondiale. Permanenze e mutamenti rispetto al mondo del primo ‘900.
b) La II guerra mondiale. L'”ordine nuovo” tedesco e l'”ordine nuovo” giapponese. Il coinvolgimento delle popolazioni civili. Le ideologie in conflitto. La resistenza come fenomeno internazionale. Uso bellico dell’energia nucleare. L’espansione dell’intervento pubblico sull’economia.
c) Il mondo nel secondo dopoguerra. I costi umani, economici, sociali e culturali della guerra. Conseguenze politiche della disponibilitý bellica dell’energia atomica. Il bipolarismo, la formazione dei blocchi, l’equilibrio del terrore e la “guerra fredda”.
d) La ripresa economica europea: la ricostruzione e il piano Marshall. Cicli e congiunture economiche. Le grandi trasformazioni. Interdipendenza planetaria delle economie nazionali.
15. LA FORMAZIONE DELL’ITALIA REPUBBLICANA
a) La nascita della Repubblica italiana. La Costituzione. I meccanismi elettorali. Le istituzioni.
b) La ricostruzione e lo sviluppo nel dopoguerra. Il piano Marshall. Caratteristiche e congiunture dello sviluppo italiano.
c) L’organizzazione politica e lo sviluppo istituzionale. Conflitti sociali e conquista dello stato sociale. Le congiunture sociali.
16. LE TRASFORMAZIONI GEOPOLITICHE DEL MONDO
a) La decolonizzazione. Neocapitalismo e neocolonialismo. Sviluppo e sottosviluppo. Formazione dello stato d’Israele e questione palestinese. Nuove grandi migrazioni.
b) La costruzione dell’unitý economica e politica dell’Europa occidentale.
c) Fine dei regimi socialisti dell’Europa orientale. Fine del bipolarismo. Nuovi conflitti nazionali.
17. IL FUTURO DEL MONDO
a) Societý di massa e nuovi consumi. Il problema della gestione delle risorse mondiali: questione ambientale, esplosione demografica e limiti dello sviluppo.
b) I nuovi tecnosistemi. Lo sviluppo dei sistemi di comunicazione.
18. UN MODULO DI STORIA SETTORIALE
Uno dei moduli deve essere svolto mediante l’organizzazione di temi di storia settoriale pertinente a ciascuno degli indirizzi professionali: storia dell’agricoltura – storia dell’abbigliamento e della moda – storia dell’industria – storia dell’impresa – storia del commercio – storia dell’alimentazione – storia dell’editoria e della grafica – storia dell’assistenza. Tale modulo deve permettere allo studente di riconoscere l’attinenza della conoscenza storica al campo professionale nel quale puÚ svolgersi il suo destino biografico e di utilizzare la conoscenza storica allo scopo di dare pi˜ senso all’attivitý professionale.
INDICAZIONI DIDATTICHE
La tematizzazione
Per ogni tema Ë stata suggerita un’articolazione in sottotemi allo scopo di segnalare plausibili rilevanze tematiche. Inoltre la mappa tematica di riferimento puÚ rendere chiara un’impostazione che tende a contrastare una caratteristica negativa per l’apprendimento: l’intermittenza tematica derivante dalla tendenza ad aderire allo svolgimento cronologico di una pluralitý di fatti.
Si suggerisce che lo svolgimento di ogni tema avvenga senza interpolazioni di altri temi fra i diversi segmenti tematici e periodali in cui esso puÚ essere suddiviso.
Ad es., le indicazioni sul nazismo suggeriscono che il tema non venga trattato in pi˜ punti distanziati dalle conoscenze di fatti interpolati per esigenze di rispettare l’avanzamento cronologico, ma propongono di affrontarlo nella sua intera parabola. In questo caso le conoscenze dei fatti correlati possono essere oggetto di apprendimento precedente in un’attivitý strutturata (ad es., la formazione del regime socialista) oppure possono essere apprese come sottotemi nella misura funzionale all’esigenza di costruire le mappe presupposte dalla comprensione del fenomeno nazista.
Le indicazioni, perÚ, non sono nÈ esaustive nÈ immodificabili. Nel rispetto del criterio di accorpamento tematico l’insegnante puÚ integrare o modificare la struttura tematica delle conoscenze storiche che intende svolgere.
Il numero complessivo dei temi Ë eccedente rispetto alle possibilitý di realizzazione: tale eccedenza ha lo scopo di lasciare agli insegnanti margini di scelta e di manovra nella strutturazione dei moduli. Spetta agli insegnanti, infatti, la responsabilitý della programmazione modulare e la calibrazione del numero dei temi che compongono ogni modulo in rapporto alle potenzialitý di apprendimento della classe.
L’organizzazione modulare
Le unitý tematiche sono state raggruppate secondo un’organizzazione modulare. I moduli sono da intendersi come sequenze di unitý tematiche destinate ad essere trasformate dagli insegnanti in sequenze di unitý didattiche nella loro programmazione e in sequenze di unitý di apprendimento per gli studenti.
La sequenza deve costruire un percorso conoscitivo e formativo integrato, autonomo, sufficiente, flessibile, ma aperto ad altre integrazioni:
– integrato, in quanto, all’interno del modulo ciascun tema costituisce una mappa di conoscenze capace di rendere pi˜ agevole la comprensione e l’assimilazione dei temi seguenti;
– autonomo, perchÈ, pre-conoscenze (cioË le conoscenze presupposte) e conoscenze funzionali al tema centrale sono fornite all’interno del modulo nella misura funzionale alla comprensione del tema;
– sufficiente, nel senso che esso Ë impostato allo scopo di far acquisire, “una volta per sempre”, capacitý operatorie (di uso di schemi mentali) e abilitý operative (a saper usare strumenti cognitivi) determinate in rapporto con le potenzialitý formatrici delle unitý tematiche. All’interno dell’insieme modulare sono ricorrenti schemi cognitivi, concettualizzazioni e operazioni cognitive essenziali per l’apprendimento di ciascuna unitý conoscitiva;
– flessibile, sul piano didattico, in quanto ciascuna unitý tematica potrebbe essere affrontata con tipi di mediazioni didattiche diverse;
– aperto ad altre integrazioni, in quanto ogni modulo fonda le domande e le motivazioni a portare oltre la conoscenza del passato.
Lo scopo dell’organizzazione modulare Ë quello di formare un sapere coerente e integrato su un’area tematica e di consolidare obiettivi che vengono investiti ricorrentemente nelle unitý della sequenza. Essa consente di economizzare il tempo di insegnamento in quanto nello svolgimento modulare le prime unitý possono fondare schemi e mappe di conoscenze la cui acquisizione puÚ rendere pi˜ fluido e rapido di lavoro sulle altre unitý.
Una unitý tematica potrebbe essere trattata modularmente con una sequenza in 6 fasi:
a) tematizzazione;
b) formazione di pre-conoscenze sul presente;
c) sommario dei mutamenti nel passato;
d) grafico temporale con la cronologia dei fatti essenziali;
e) sviluppo di uno o pi˜ sottotemi come casi di studio;
f) nesso fra conoscenza del passato e conoscenza del presente.
Per quanto riguarda la programmazione curricolare la sequenza dei temi suggerita nel programma risponde ad uno dei possibili ordini logici e cognitivi, ma le strategie didattiche potrebbero essere orientate a concepire sequenze diverse, altrettanto adeguate a costituire le mappe cognitive concatenate per formare altri percorsi modulari.
I temi e la cultura storica
Per i periodi dall’antichitý all’etý moderna i temi sono adatti a far raggiungere, con un’economia di informazioni, i seguenti obiettivi:
– rendere riconoscibile un periodo,
– far acquisire il senso delle lunghe permanenze,
– far acquisire il senso della complessitý delle grandi formazioni storiche economiche, statali, culturali,
– formare un sapere integrato (un sistema di conoscenze) sui contesti storici.
Lo studio dei processi recenti di formazione del mondo attuale si apre con le conoscenze sulle rotture rivoluzionarie che inaugurano la nuova etý. Esse vanno innestate sulla conoscenza dei principali caratteri del mondo alla metý del Settecento da organizzare con modalitý descrittive e mediante intensivo ricorso alla cartografia storica. Per i periodi ottocentesco e novecentesco sono indicati come portanti alcuni dei temi ai quali viene assegnato il compito di fare da “focus” per molteplici argomenti.
Nel primo anno prevale la scala del lungo periodo e delle lunghe permanenze (molte delle quali tuttora persistenti) che Ë possibile individuare nell’antichitý, nell’etý medievale, nell’etý moderna. Invece, la scala temporale del medio e breve periodo prevale per la storia settecentesca, ottocentesca e novecentesca, poichÈ la tematizzazione riguarda alcuni dei processi che hanno plasmato man mano la fisionomia del mondo attuale negli ultimi due secoli.
Le unitý d’avvio e di chiusura dei percorsi di apprendimento
Lo studio si apre con due moduli mirati a fondare il senso dello studio della storia e a promuovere le motivazioni e i requisiti iniziali. Il modulo di apertura, diretto ad avviare allo studio della storia, ha la delicata funzione di creare le condizioni pi˜ favorevoli per un bilancio delle competenze acquisite e delle attitudini cognitive e affettive degli allievi rispetto al rapporto col passato, col tempo e con la storia insegnata. Il suo scopo Ë quello di favorire l’ambientamento degli studenti, la loro favorevole disposizione allo studio della storia e l’attrezzatura mentale di partenza per ridurre il disagio dell’apprendimento.
Al modulo di avvio allo studio delle radici remote del mondo attuale Ë affidato, invece, l’obiettivo di fondare le conoscenze di base e il questionario per la motivazione allo studio. Nel loro insieme i due moduli dovrebbero dare il senso di un approccio nuovo allo studio della storia.
La indicazione dello svolgimento di due unitý di apertura va integrata esplicitamente nella programmazione e non deve essere considerata come attivitý facoltativa. Dalla realizzazione delle unitý dipende, infatti, la formazione dell’atteggiamento pi˜ conveniente allo studio della storia. Ciascuno dei due itinerari di studio riguardanti le radici remote e quelle prossime del mondo attuale si conclude con un modulo sul rapporto tra storia e futuro del mondo. Esso deve permettere di sperimentare l’utilitý delle conoscenze storiche e delle competenze allo scopo di interpretare i possibili sviluppi della situazione attuale. Potrebbe essere lo strumento efficace per far acquisire consapevolezze sulle tendenze future della civiltý e un’attitudine a interrogarsi su di esse. Ad esso si puÚ assegnare, perciÚ, lo scopo di contribuire alla formazione del pensiero temporale incoraggiando l’orientamento conoscitivo verso il futuro.
I temi di storia preindustriale
Il popolamento
Gli studi delle societý preistoriche, dell’antichitý, dell’etý medievale e moderna si identificano in gran parte con lo studio degli spostamenti di popolazioni a fini di insediamento e di conquista. Le migrazioni sono state il principale strumento del popolamento di continenti e di territori. Occupando ambienti e nicchie ecologiche differenti gli uomini si sono diversificati ed hanno creato culture nuove. I movimenti delle popolazioni sono all’origine di processi di meticciato, di contaminazione, di acculturazione attraverso i quali le culture si sono diffuse e si sono modificate dalla preistoria in poi. Il rapporto tra popolazioni e ambienti si Ë realizzato mediante tecniche e culture materiali perciÚ tali aspetti fanno parte integrante del tema che dovrý essere esplorato mediante cartografia storica e descrizioni dei contesti e dei modi di vita che in essi si sono sviluppati. All’unitý sono assegnati gli scopi della conoscenza delle fasi del popolamento della terra e delle sue modalitý, la comprensione dell’interdipendenza fra il numero degli uomini, gli ambienti, le tecniche, la consapevolezza delle questioni demografiche.
Le formazioni economiche e sociali e le organizzazioni politiche e giuridiche
Lo studio delle forme che diverse societý hanno dato per lunghi periodi alle strutture economiche, sociali e politiche deve provvedere gli studenti non solo delle conoscenze dei processi di formazione che possono rinviare alle radici delle forme attuali ma anche di griglie concettuali e di modellizzazioni indirizzate alla loro comprensione pi˜ profonda mediante l’applicazione di schemi cognitivi adatti alla comparazione.
I temi indicati come visioni del mondo
In coerenza con lo scopo di far conoscere le strutture delle formazioni economiche sociali, si deve proporre lo scopo di far conoscere gli schemi mentali che sono anch’essi elementi costitutivi di lunga permanenza delle formazioni economiche sociali: l’insieme delle concezioni che influenzano non solo i rapporti col sovrannaturale e i modi di organizzarli in riti e in quadri istituzionali, ma anche la maniera di modellare pratiche sociali, i rapporti uomo-donna, i rapporti con la natura, le concezioni del corpo, i rapporti tra sfera religiosa e sfera politica, l’istituzione matrimoniale, i rapporti tra popoli, la guerra, la concezione dei rapporti economici, la concezione del lavoro, della funzione della donna e del bambino, le norme morali che ne derivano…
Il complesso di tali elementi viene qui designato come visione del mondo (con altro termine, si potrebbe chiamare mentalitý collettiva). “Ogni civiltý trae luce dalla visione del mondo che adotta e fa propria”. “In ogni etý una certa rappresentazione del mondo e delle cose, una mentalitý collettiva e predominante, anima e permea l’intera massa della societý. Questa mentalitý, che ispira gli atteggiamenti, orienta le scelte, rafforza i pregiudizi, indirizza i movimenti della societý, Ë un fenomeno peculiare di civiltý” (F. Braudel, Il mondo attuale, vol. I Le civiltý extraeuropee, Torino 1966, p. 40). Della visione del mondo cosÏ concepita la religione dominante Ë la principale plasmatrice anche se in concorrenza con altre fonti di formazione di schemi mentali. “Da questo punto di vista, la religione Ë l’elemento pi˜ forte nel cuore delle civiltý: Ë contemporaneamente il loro passato e il loro presente. Questo Ë valido, sia detto innanzitutto, per le civiltý non europee” (Braudel, cit.)
Accanto alle visioni religiose del mondo e in dialettica con loro emerge una visione laica che Ë all’origine di processi di mutamenti mentali tuttora in corso: il suo studio Ë essenziale per la comprensione della pluralitý di concezioni in concorrenza nel mondo attuale.
La mediazione didattica
Occorre mettersi nella prospettiva di un insegnamento capace di:
– attivare continuamente l’operativitý degli studenti;
– organizzare le loro operazioni di apprendimento;
– tenere sotto costante osservazione e valutazione formativa i risultati, le difficoltý, il disagio, l’adesione degli studenti…;
– formare un sapere come insieme di conoscenze correlate;
– formare le capacitý a saper pensare secondo le modalitý del pensiero storico.
In questa prospettiva i modi, le forme, gli strumenti della mediazione didattica devono essere applicati in modo da incidere in tre direzioni:
1) allo scopo di rendere pi˜ abbordabili i testi;
2) allo scopo di attrezzare gli studenti ai compiti dell’apprendimento;
3) allo scopo di guidare l’apprendimento lungo un percorso di operazioni cognitive e di applicazioni operative.
I testi vanno analizzati, smontati nei loro elementi costitutivi e ristrutturati per ottenere il grado di leggibilitý pi˜ adatto agli allievi ai quali essi vengono proposti.
Sulla base dell’analisi dei testi vanno individuate le conoscenze extratestuali e le capacitý operatorie che la comprensione dei testi presuppone: esse vanno formate in anticipo rispetto ai compiti dell’apprendimento.
AffinchÈ la comprensione si realizzi al meglio e affinchÈ nell’apprendimento si sviluppino le capacitý cognitive e le abilitý operative, i compiti dell’apprendimento vanno strutturati mediante trafile di opportuni esercizi da far eseguire sui testi.
PerciÚ agli insegnanti Ë raccomandato:
1) un largo ricorso agli strumenti della mediazione quali schemi e immagini da proiettare con lavagna luminosa, immagini diapositive, videoregistrazioni, in modo che l’oralitý della comunicazione sia integrata e sostenuta e ritmata da mezzi visivi;
2) il perseguimento di un ampio impiego, da parte degli studenti, di strumenti operativi quali i diagrammi ad albero, le tabelle, i diagrammi concettuali, gli schemi di spiegazione, e – in modo particolare ed intensivo – i diagrammi temporali e le carte di contemporaneitý.
Insegnare ad apprendere
L’abitudine al lavoro di costruzione del sapere storico autonomo e responsabile Ë uno degli obiettivi importanti dell’insegnamento della storia: perseguirlo richiede che l’insegnante abitui ciascun allievo a padroneggiare le tecniche e le abilitý di studio pi˜ adatte alle conoscenze storiche. La trasformazione dei testi mediante schemi ad albero, diagrammi di flusso, diagrammi testuali e concettuali, tabelle a doppia entrata, diagrammi temporali, carte di contemporaneitý, schedature tematiche, riscritture… Ë l’attivitý che richiede l’esercizio di abilitý operatorie di largo spettro e la riflessione degli allievi sugli aspetti metacognitivi del loro studio. Le competenze costruite mediante le operazioni suddette oltrepassano il quadro di applicazione scolastico in quanto, una volta sviluppate, sono una dotazione che puÚ essere utilizzata anche nelle occorrenze della vita adulta.
La formazione del pensiero temporale
La storia Ë la disciplina che si connota per l’inevitabile strutturazione temporale delle conoscenze che la compongono. Essa fornisce il terreno pi˜ consono allo sviluppo delle coordinate temporali degli studenti. Essa riesce a potenziare le capacitý di comprensione della realtý a condizione che diventi l’ambito disciplinare utile allo sviluppo delle capacitý di organizzare temporalmente le informazioni e di analizzare le strutture temporali date. La coordinazione temporale dei fenomeni e l’analisi dei loro rapporti temporali allo scopo sia della ricostruzione dei fatti sia della spiegazione sono le attivitý cognitive basilari per comprendere i mutamenti e il rapporto presente-passato. La capacitý di analisi e di critica della struttura temporale dei testi Ë a fondamento della capacitý di critica dei discorsi sul passato.
Per tali motivi la formazione del pensiero temporale deve costituire lo sfondo integratore di tutte le disparate unitý tematiche e gli obiettivi della formazione temporale devono essere inclusi in ogni programmazione e in riferimento ad ogni unitý didattica. Il pensiero temporale si manifesta rispetto ai testi mediante operazioni di riconoscimento di ordinamenti delle informazioni secondo le modalitý denominate di volta in volta successione, contemporaneitý, periodo, durata, ciclo, congiuntura, periodizzazione, lunga durata, passato, presente.
Gli strumenti per rendere operativi gli organizzatori temporali degli studenti e per stimolarne lo sviluppo sono le rappresentazioni grafiche delle strutture temporali delle informazioni (cronogrammi e carte di contemporaneitý): esse devono essere costruite ricorrentemente e intensivamente.
In nessun caso ci si puÚ contentare solo della padronanza linguistica della terminologia temporale.
I diagrammi temporali
Il mezzo principale di costruzione delle coordinate temporali e dell’analisi dei testi e delle conoscenze storiche Ë l’uso dei diagrammi temporali e delle mappe di contemporaneitý. Intese come rappresentazioni abbreviate e sinottiche di informazioni che sono sequenzializzate e sparpagliate in porzioni di testo, esse servono a dare lo schema della struttura temporale, a riorganizzare informazioni connettibili ma lontane nel testo, a sistemare organicamente le conoscenze apprese in diversi tempi scolastici. La efficacia formativa dell’uso dei diagrammi temporali si dispiega solo a due condizioni: 1) che siano gli allievi a costruire i diagrammi e a farne l’analisi; 2) che la costruzione e l’uso siano metodici, ricorrenti, regolari fino a diventare abitudinari nello stile cognitivo di ciascun studente.
La realizzazione di una didattica imperniata sull’uso dei diagrammi temporali esige che agli allievi siano insegnate le abilitý di costruzione dei diagrammi e chiariti gli scopi del loro uso.
Il pensiero spaziale nella formazione storica
Lo spazio Ë, come il tempo, “un operatore soggettivo. CiÚ che chiamiamo spazio geografico Ë un insieme di operazioni logiche che la nostra mente compie per dare un ordine agli oggetti che percepiamo sulla superficie della terra e su cui eventualmente operiamo” (V. Vagaggini, Le nuove geografie, Herodote, Genova-Ivrea, 1982). L’applicazione del pensiero spaziale alla comprensione dei fatti storici consiste nel dare rilievo e significato sia alla localizzazione e alle relazioni spaziali fra i diversi fatti che compongono il fatto storico tematizzato sia al rapporto fra soggetti, fatti e contesti ambientali: perciÚ, comprendere che tali elementi sono indispensabili alla ricostruzione dei fatti e alla loro spiegazione deve essere considerato un traguardo importante della formazione storica.
Il rapporto presente/passato
Conviene che ogni insieme modulare si apra con una partenza dal presente e si chiuda con un ritorno al presente.
Partire dal presente vuol dire formare conoscenze su aspetti del mondo attuale che costituiscano, da una parte, alcune delle conoscenze presupposte nel testo, dall’altra, la base del questionario da rivolgere allo studio del passato. Ripristinando il senso della tensione cognitiva cosÏ come si pone nella ricerca storica, la partenza dal presente agevola la comprensione del testo, motiva allo studio della conoscenza storica, rende percepibile la correlazione tra conoscenza del passato e conoscenza del presente.
Il ritorno al presente implica che il sapere appreso, le capacitý operatorie e le abilitý operative sviluppate nello studio vengano messi in gioco allo scopo di rendere pi˜ efficace la comprensione di aspetti del mondo attuale. La evidenziazione dei rapporti presente/passato e la utilizzazione della conoscenza storica allo scopo di compiere operazioni di comprensione della realtý attuale Ë un modo per assicurare la costanza dell’interesse e per provare l’utilitý della storia.
La formazione della cultura storica
Oltre alle capacitý operatorie e alle abilitý operative l’insegnamento deve mirare alla formazione di una cultura storica formato da un complesso di ricostruzioni di fatti, di problematizzazioni, di spiegazioni. Di essa fanno parte integrante la padronanza di concetti interpretativi e quella del linguaggio storiografico.
Il sapere
Non Ë tanto importante aumentare il volume globale delle conoscenze da far apprendere, quanto, piuttosto, identificare le conoscenze che permettono di formare un reticolo di mappe cognitive capace di coprire l’essenziale degli aspetti del mondo attuale nei suoi rapporti con la storia.
Il sistema di conoscenze non Ë creato con espedienti narrativi deputati a creare una finzione di continuitý cronologica, ma con raccordi che si impongono sul piano cognitivo: connessioni e integrazioni concettuali, comparazioni, schemi concettuali che si trasferiscono da una conoscenza all’altra.
La formazione dei concetti interpretativi
» parte costitutiva notevole delle conoscenze storiche l’uso di concetti interpretativi che sintetizzano un grande volume di informazioni, di significati, di valutazioni e di schemi cognitivi. Essi non possono essere ridotti ad una definizione lessicale. Essi devono essere acquisiti in modo da rendere immuni gli studenti dal pericolo di anacronismo nel loro uso e da renderli capaci di critica dell’uso altrui. Si raccomanda di far operare gli studenti con una schedatura che agevoli lo sviluppo dei concetti storicizzati, cioË resi pertinenti ai diversi contesti storici, e la rilevazione degli elementi costanti e di quelli differenziatori nei concetti che vengono applicati a molteplici contesti.
L’educazione al linguaggio storiografico e l’educazione linguistica
PoichÈ l’apprendimento viene guidato attraverso operazioni sul testo, l’insegnante puÚ mirare obiettivi che appartengono sia al campo della formazione storica sia a quello della formazione delle competenze linguistiche. Essi possono essere formulati in termini generali nel modo seguente:
1) consapevolezza del carattere testuale delle conoscenze storiche;
2) miglioramento della competenza a decodificare la struttura temporale dei discorsi e a strutturare temporalmente discorsi sul passato;
3) consapevolezza delle ambiguitý del linguaggio storiografico;
4) arricchimento della terminologia.
Il primo obiettivo comporta che si sviluppi la capacitý di misurare i gradi di validitý di un discorso sul passato non solo sulla base della validitý degli elementi fattuali utilizzati ma anche sulla tenuta logica della struttura del testo.
Il secondo obiettivo implica il trasferimento delle competenze temporali formate in campo storiografico al campo della comprensione e della costruzione di testi linguistici d’altro genere.
Il terzo obiettivo implica che la comprensione profonda e specifica della conoscenza storica si costruisca sull’attribuzione alle parole di significati pertinenti ai contesti.
Gli ultimi due obiettivi comportano sia la capacitý di aderire meglio al senso dei testi della civiltý letteraria del passato sia quella di comprendere i testi che rappresentano aspetti del mondo attuale.
La ricerca storico-didattica
La formazione delle strutture di pensiero di tipo storico puÚ intensificarsi mediante l’impegno degli studenti in ricerche storico-didattiche che comportino l’esperienza di costruzione di conoscenze storiche da integrare a quella di studio e comprensione delle costruzioni altrui.
La ricerca Ë l’attivitý didattica meglio calibrata per il raggiungimento di obiettivi non perseguibili altrettanto bene con lo studio:
1) lo sviluppo delle capacitý inferenziali nella lettura delle fonti;
2) l’applicazione di organizzatori e schemi cognitivi in funzione di elaborazione di informazioni di base;
3) la conoscenza delle procedure metodologiche;
4) la consapevolezza della storicitý del territorio in cui la scuola Ë ambientata.
Esperienze di ricerca storico-didattica possono realizzarsi compatibilmente con lo svolgimento dell’insegnamento delle conoscenze, poichÈ c’Ë la possibilitý di creare le condizioni appropriate:
a) l’adozione di un modello di ricerca che semplifichi le operazioni e riduca i tempi di lavoro scolastico;
b) la disposizione di materiali preventivamente strutturati e correttamente dimensionati
Per essere motivanti, abbordabili, dimensionabili opportunamente, i temi delle ricerche devono riguardare aspetti della storia locale e/o della storia del settore di attivitý nel cui ambito gli studenti vanno acquisendo la formazione professionale (storia dell’agricoltura, storia dell’alimentazione, storia della tecnologia, storia dell’abbigliamento ecc.).
La storia locale
La storia locale Ë un campo tematico molto conveniente per far concepire agli studenti il rapporto fra processi storici locali e processi storici generali e per far percepire che i soggetti sono implicati in molteplici storie: perciÚ Ë opportuno che almeno uno dei temi della programmazione annuale sia svolto in rapporto col passato del territorio nel quale vivono gli studenti.
La storia settoriale
Dare la percezione che il settore di attivitý al quale gli studenti si dedicano Ë dentro la storia e che studiarne il passato Ë una chiave per percepire se stessi come soggetti della storia puÚ essere, invece, il motivo per impostare uno dei moduli sulla storia settoriale. Esso permette di stabilire relazioni concettuali tra i campi di studio professionalizzanti e la storia in modo che le mappe concettuali apprese in quei campi possano essere utilizzati nella comprensione delle conoscenze storiche. Inoltre permette di dare spessore temporale e concettuale allo sviluppo del campo professionale e di porlo in prospettiva.
La valutazione
Al raggiungimento degli scopi dell’insegnare ad apprendere, dello sviluppo delle competenze cognitive degli studenti, del miglioramento degli schemi concettuali e della comprensione delle conoscenze storiche possono concorrere anche atteggiamenti e pratiche valutative degli insegnanti. Essa perciÚ deve essere considerata non come un’attivitý esterna e posteriore ai processi di apprendimento, ma come una delle risorse della mediazione didattica.
Le pratiche valutative devono essere ricorrenti e formative: volte non solo a conoscere i livelli di profitto, ma pure a comprendere gli stili cognitivi dello studente, a rilevare le risorse malamente sfruttate, a individuare le origini delle sue difficoltý di apprendimento, le ragioni della sua mancanza di motivazione, le carenze di capacitý operatorie, di abilitý operative, di abilitý di studio. Intese nel modo detto, le pratiche valutative possono fornire elementi di conoscenza dei bisogni cognitivi e affettivi del singolo studente e della classe e possono essere alla base di interventi didattici volti a soddisfare i bisogni rilevati.
Esse, perciÚ, non devono limitarsi a uno o due momenti di un quadrimestre e devono realizzarsi mediante un’ampia gamma di strumenti: interrogazioni dialogate; test oggettivi da usare secondo scopi valutativi diversi; composizioni scritte di differente struttura su parole-chiave; osservazioni dello svolgimento di esercizi e dell’uso di strumenti operativi; questionari che richiedano di compiere sul testo determinate operazioni mentali secondo le procedure operative apprese (selezione, tabulazione, rappresentazione grafica di relazioni…), costruzione di cronogrammi, modelli, mappe; prove sulla tematizzazione e gerarchizzazione; costruzione sulle competenze metacognitive…
Tale elenco va tenuto presente anche nella preparazione delle prove finali dell’esame di qualifica.
